اثر بخشی نمایش درمانی بر فراخنای توجه پسران کم توان ذهنی آموزش پذیر مقطع ابتدایی
دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی
گروه آموزشی روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی
پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد
عنوان:
اثر بخشی نمایش درمانی بر فراخنای توجه پسران کم توان ذهنی آموزش پذیر مقطع ابتدایی
دانشجو:
حمیده بیاتی
استاد راهنما:
دکتر معصومه پورمحمدرضای تجریشی
استاد مشاور:
دکتر علی زاده محمدی
خرداد 1390
شماره ثبت:156-4000
تقدیم به آنانکه همیشه چراغ راهم بودند
مادرم و پدرم...
نام برخی نفرات روشنم میدارد
قوتم میبخشد
ره می اندازد
نام برخی نفرات رزق روحم شده است
وقت هر دلتنگی سویشان دارم دست،
جرأتم میبخشد
روشنم میدارد
و اجاق کهنه سرد سرایم گرم می آید از گرمی عالی دمشان
یاد بعضی نفرات...
پیشکش به دکتر حسن فتحی
با سپاس بی پایان از سرکار خانم دکتر معصومه تجریشی که در نگارش این پایان نامه بسیار یاریم دادند و همچون حمایتگری مهربان و دلسوز دستم را گرفتند و پا به پا بردند.
سپاسی فراوان از جناب آقای دکتر علی زاده محمدی بخاطر همه ی حمایت و روشنگری هایشان در آغاز راهی برای من که خود در آن پدری کهنه کار و استادی گران بودند.
با تشکر از سرکار خانم زینب افتخاری و داستان زیبایشان –کرم خال خالی- که بی منت در اختیار این بنده قرار دادند تا نمایشی باشد در این راه.
و با تشکر از تمام کسانی که مرا در این مسیر حمایتگر بودند و فرشته های خدایی بر روی زمینش که اگر آنان نبودند هیچ گاه در این راه قدمی نمی گذاشتم.
چکیده
کاستی توجه یکی از شایعترین مشکلات در کودکان کم توان ذهنی است و این مسئله به آسیب های روانشناختی، تحصیلی و اجتماعی منجر می شود. کمک به کودک کم توان ذهنی جهت افزایش فراخنای توجه بسیاری از مشکلات اساسی آنان را تعدیل می کند. از بین روش های درمانی متعدد که برای مداخله در این کاستی معرفی شده اند، نمایش درمانی به عنوان شیوه ای نزدیک با طبیعت کودکان و هماهنگ با ویژگی آنان جایگاه خاصی دارد. پژوهش حاضر با هدفتعیین اثربخشی نمایش درمانی بر میزان فراخنای توجه پسران کمتوانذهنی آموزشپذیر در مقطع ابتدایی اجرا شد.در این مطالعه شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون همراه با گروه کنترل 30 نفر (هر یک از گروههای آزمایش و کنترل 15 نفر) از بین مدارس پسرانه دانشآموزان کمتوانذهنی با روش نمونه گیری چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند. سپس، با استفاده از آزمون تولوز- پیرون و خرده آزمون فراخنای توجه آزمون شناختی- تشخیصی کی فراخنای توجه دانشآموزان اندازهگیری شد. گروه آزمایش به دوگروه 7 و 8 نفری تقسیم شد و در 12 جلسه نمایش درمانی 45 دقیقهایبه مدت 6 هفته شرکت کردند و گروه کنترل مداخله ای دریافت نکرد. در پایان جلسات درمانیمجدداً آزمون تولوز- پیرون و خرده آزمون فراخنای توجه آزمون شناختی- تشخیصی کی بر روی هر دو گروه اجرا شد.داده های به دست آمده با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل از فراخنای توجه در آزمون تولوز پیرون (049/0=p) و خرده آزمون فراخنای توجه مجموعه کی (002/0=p) بیانگر تفاوت معنادار در گروه های آزمایش و کنترل بوده است. بر مبنای یافته های به دست آمده می توان نتیجه گرفت که نمایش درمانی به عنوان روش مؤثر بر بهبود فراخنای توجه در کودکان کم توان ذهنی به شمار می رود.
کلید واژه ها: نمایش درمانی، فراخنای توجه، کم توانی ذهنی،مقطع ابتدایی
فهرست مطالب
عنوان .............................................................................................................................. صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1مقدمه..........................................................................................................2
2-1بیان مسأله....................................................................................................5
3-1اهمیت و ضرورت پژوهش ...........................................................................9
4-1اهداف پژوهش...........................................................................................10
الف) هدف کلی .............................................................................................10
ب) اهداف کاربردی.........................................................................................11
فرضیه..............................................................................................................11
متغیرها .................................................................................................................................11
الف) تعاریف نظری..........................................................................................12
ب) تعاریف عملی ............................................................................................13
فصل دوم: گستره نظری و پیشینه پژوهش
1-2کم توانی ذهنی ......................................................................................15
1-1-2شیوع ..................................................................................................17
2-1-2طبقه بندی کم توانی ذهنی .................................................................. 18
1-2-1-2طبقه بندی انجمن امریکایی کم توانی ذهنی......................................18
2-2-1-2طبقه بندی بر اساس انتظارهای آموزش پذیری...................................20
3-1-2ویژگی های شناختی دانش آموز کم توان ذهنی.............................................21
4-1-2ویژگی های عاطفی و روانی کودکان کم توان ذهنی..................................24
2-2 فراخنای توجه..........................................................................................26
1-2-2فیزیولوژی توجه...................................................................................27
2-2-2عوامل موثر در توجه.............................................................................30
3-2-2انواع توجه...........................................................................................31
4-2-2عملکردهای توجه.................................................................................33
5-2-2کمبود توجه...........................................................................................................38
6-2-2درمان .....................................................................................................................40
7-2-2کم توانی ذهنی و اهمیت توجه............................................................42
3-2نمایش درمانی.............................................................................................................44
1-3-2تاریخچه نمایش درمانی ......................................................................................45
1-2-3-2انجمن نمایش درمانگران بریتانیا...................................................................47
2-2-3-2انجمن ملی نمایش درمانی امریکا.....................................................50
3-3-2ابزار نمایش درمانی................................................................................52
4-3-2اهداف نمایش درمانی............................................................................58
5-3-2رویکردهای نمایش درمانی.....................................................................58
1-5-3-2دیدگاه انسان شناسی/آیینی جنینگز.....................................................59
2-5-3-2نظریه نقش رابرت لندی.....................................................................60
3-5-3-2دیدگاه پنج مرحله ای امونا................................................................61
6-3-2روان نمایش درمانی و نمایش درمانی......................................................62
7-3-2نمایش درمانی برای کودکان..................................................................64
8-3-2نمایش درمانی در آموزش ویژه..............................................................65
9-3-2استفاده از نمایش درمانی برای افراد دارای مشکلات یادگیری.................67
10-3-2توجه در نمایش درمانی........................................................................68
11-3-2اجزاء جلسات نمایش درمانی.................................................................69
4-2بررسی متون...............................................................................................72
1-4-2تحقیقات انجام شده داخلی.....................................................................72
2-4-2تحقیقات انجام شده خارجی...................................................................73
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
1-3نوع مطالعه و طرح پژوهشی......................................................................78
2-3جامعه آماری .............................................................................................78
3-3روش نمونه گیری و گروه نمونه .................................................................78
1-3-3معیارهای ورود به مطالعه ........................................................................79
2-3-3معیارهای خروج از مطالعه ......................................................................79
4-3ابزار پژوهش .............................................................................................79
1-4-3آزمون مربعات دنباله دار تولوز- پیرون...................................................79
1-1-4-3نمره گذاری و تفسیر نتایج..................................................................80
2-4-3آزمون شناختی تشخیصی کی.................................................................81
1-2-4-3نمره گذاری و تفسیر نتایج..................................................................82
5-3روش اجرا..................................................................................................82
1-5-3ساختار جلسات نمایش درمانی.................................................................84
6-3ملاحظات اخلاقی.......................................................................................85
7-3روش تجزیه و تحلیل داده ها......................................................................85
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده های آماری
1-4توصیف داده ها.........................................................................................87
2-4استنباط از داده ها ....................................................................................91
فصل پنجم:بحث وتفسیر
1-5بحث در چهارچوب یافته ها.....................................................................95
2-5نتیجه گیری نهایی ..................................................................................103
3-5محدودیت های پژوهش .........................................................................105
4-5پیشنهادات پژوهش...................................................................................106
فهرست منابع ................................................................................................107
چکیده انگلیسی.............................................................................................122
پیوست:
محتوای جلسات نمایش درمانی.......................................................................124
آزمون تولوز- پیرون......................................................................................125
خرده آزمون فراخنای توجه مجموعه شناختی- تشخیصی کی..........................126
فهرست جداول
عنوان .......................................................................................................صفحه
جدول1-4 مقایسه میانگین سن در گروه های آزمایش و کنترل ..............................................87
جدول 2-4 مقایسه فراوانی سطوح کم توانی ذهنی در گروه های آزمایش و کنترل..........................87
جدول 3-4مقایسه میانگین فراخنای توجه در آزمون تولوز- پیرون در گروه های آزمایش و کنترل...........88
جدول4-4مقایسه میانگین فراخنای توجه با توجه به آزمون تشخیصی کی در گروه های آزمایش و کنترل .. .......................................................................................................................................89
جدول 5-4 بررسی نرمالیته متغیرهای پیوسته پژوهش..................................................................91
جدول 6-4 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس برای مقایسه میانگین فراخنای توجه (آزمون تولوز-پیرون) گروه های کنترل و آزمایش...........................................................................................................92
جدول 7-4 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس برای مقایسه میانگین فراخنای توجه (آزمون کی) گروه های کنترل و آزمایش.................................................................................................................92
فهرست نمودارها
عنوان .......................................................................................................صفحه
نمودار 1-4 نمایش درصد سطوح کم توانی ذهنی در گروه های آزمایش و کنترل.............................89
نمودار 2-4نمایش میانگین فراخنای توجه گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و پس آزمون آزمون تولوز- پیرون............................................................................................................................89
نمودار 3-4نمایش میانگین فراخنای توجه گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و پس آزمون آزمون تشخیصی کی...........................................................................................................................90
فصل اول
(کلیات پژوهش)
1-1مقدمه
تاثیر انکارناپذیر "هنر[1]" در "آموزش و پرورش" و نقش تزکیه و تهذیب اخلاقی و روانی هنر همواره مدنظر روان شناسان، روان تحلیلگران، هنرمندان و هنرشناسان فهیم قرار داشته است (عناصری، 1380). نمایش درمانی[2] یکی از تجلیات هنردرمانی خلاق است. هنردرمانی شامل کتاب درمانی[3]، حرکت/رقص[4] درمانی، موسیقی[5] درمانی، شعر[6]درمانی، روان نمایش درمانی[7] و نمایش درمانی است (لندی[8]، 2006).
ارسطو را می توان بنیان گذار استفاده درمانی از نمایش دانست؛ چنانچه وی در سده چهارم قبل از میلاد، نمایش را سبب تخلیه[9] نفس از عواطف منفی عنوان کرد (پیتروزلا[10] ،2004). ریشه نمایش درمانی به سده ی 18 و اجرای تئاتر در بیمارستان های روانی در اروپا باز می گردد. تفکر آن زمان این بود که بازی نمایش می تواند اضطراب ناشی از بیماری روانی را بهبود بخشد. در اوایل قرن بیستم، فروید و یونگ با دیدگاه ها و کارهایی در روان تحلیل گری، نظریات روان نمایش درمانی را پی بندی کردند. مورنو[11]، لابان[12] و اسلید[13] دیگر کسانی هستند که روی نمایش درمانی تاثیر گذاشته اند. سو جنینگز[14] شاید یکی از پرکارترین نویسندگان و منتقدین کتاب های نمایش درمانی است. جنینگز کار خود را با بیماران روان پریش[15] در سال 1964 آغاز کرد و ماریون لیدویست[16] در مؤسسه سسمی[17] در سال 1974 اولین دوره کامل نمایش درمانی را آغاز کرد )کریمنز[18] ،2006).
دستیابی به عناصر نمایشی و تئاتری در هر جامعه انسانی امکان پذیر است. این عناصر در رقصها و مراسم آیینی همان قدر بارزند که در مبارزات سیاسی، راهپیمایی ها، مراسم مذهبی و حتی در بازیهای کودکان. پیداست که اغلب شرکت کنندگان در این گونه فعالیت ها، خود گمان نمی کنند در فعالیتی تئاتری حضور دارند (براکت[19]،1380).
نمایش درمانی از بدیهه سرایی، بازی نقش، عروسک بازی، موسیقی وحرکت، قصه گویی، نقاب وآیین ها، خیمه شب بازی، بازی های تئاتر و متن نمایش به عنوان ابزار درمانی استفاده می کند. نمایش درمانی اعتمادبه نفس را بالا می برد، خودآگاهی، آرمیدگی[20] ومسئولیت پذیری را بالا می برد و سطوح مختلف فیزیکی، هیجانی، تخیلی و اجتماعی را به فعالیت وامی دارد. نمایش درمانی لایه های مختلف اندیشه همچون انسان شناسی، روانشناسی، جامعه شناسی، روان نمایش درمانی و روان درمانی را در هم می آمیزد. نمایش درمانی اتحاد بین نمایش و درمانگری را نشان می دهد، اما این یک هماهنگی ساده نیست بلکه این ترکیب، استفاده مناسب از عناصر برای تشویق رشد و تحول را فراهم می آورد. نمایش درمانی برخلاف بیشتر درمان های قبلی با تمرکز بر روی بیان با استفاده از داستان، نمایش و شرح فیزیکی مطالب از رویکردهای فکری بیشتری استفاده می کند (کریمنز، 2006).
اهمیت توجه بطور کلی در یادگیری امری بدیهی است. یک کودک پیش از آن که یاد بگیرد باید بتواند به کاری که در جریان است توجه کند (هالاهان[21]و کافمن[22]، 1994). پاتون[23]، برین[24]، پاین[25] و اسمیت[26](1974)حواسپرتی و کم توجهی را به عنوان دو ویژگی مهم و عادی در دانش آموزان با کم توانی ذهنی[27] معرفی می کنند. کئوگ[28] و مارگولیس[29] (2002) عنوان کرده بودند که آشفتگی های توجه و توجه بی اثر، دانش آموزان با کم توانی و بدون آن را از یکدیگر جدا می کند. دانش آموزان کم توان ذهنی در توجه، خود تنظیمی[30]، سطح فعالیت، کنترل تکانش[31] و تمرکز حواس مشکل دارند. این دانش آموزان، زمانی که شناخت خاصی در ارتباط است، نمی توانند به راحتی تغییر توجه خود را کنترل کنند (کریمنز،2006). همچنین توجه نقش عمده ای را در روابط اجتماعی کودک کم توان ذهنی ایفا می کند. برای یک درمانگر کمک به کودک کم توان ذهنی که به کم توجهی در امور و تکالیف معروف است، تسلط بر این مشکل و افزایش روابط اجتماعی و دوستانه او مسئله مهمی محسوب می شود(بورتولی[32]،2000). تحقیقات نشان داده است که کمبود توجه در اغلب موارد با ضعف مهارت های اجتماعی و مهارت های حل مسأله، احترام به خود پایین، پرخاشگری ، مشکلات تحصیلی و همین طور اختلالات ثانویه دیگری چون افسردگی، انزواطلبی و مانند آن همراه است. مجموعه این مشکلات اجتماعی شدن کودک و پذیرش هنجارهای اجتماعی را با مشکلات جدی مواجه می سازد. مجموعه این کاستی ها می تواند کلیه روابط معنادار کودک با خانواده، همسالان و معلمان را مختل سازد و در نهایت سازش یافتگی او را به مخاطره اندازد (اولند[33]،2006؛ هندرسون[34] ،داکوف[35]، شوارتز[36] و لیدل[37] ،2006).
2-1بیان مسئله:
کم توانی ذهنی به دلیل اثرات جانبی و شیوع گسترده آن یکی از اختلالات رایج رشد محسوب می شود. شیوع کم توانی ذهنی در جمعیت کلی حدود 3 درصد است. علاوه بر شیوع گسترده آن، این اختلال با ناهنجاری های رشدی در جنبه های مختلف فیزیکی، روانی، اجتماعی و آموزشی همراه است (رضاییان، محمدی و فلاح، 2007).
بسیاری از محققان شیوع حواسپرتی در کودکان کم توان ذهنی را تصدیق می کنند. میزان شیوع اختلال کمبود توجه[38] بر طبق آمار "انجمن روانپزشکی امریکا[39]"در کم توانان ذهنی 9 الی 18 برابر بیشتر از جمعیت عادی است (لم لن تایر[40]، 2000). توجه برای عملکردهای شناختی بسیار اساسی است و برای یادگیری و اکتساب مهارت های شناختی-رفتاری- اجتماعی و زبان ضروری به شمار می رود. توجه کردن و توجه ترکیبی از فرایندهای درونی در یادگیری است. بسیاری از یادگیرندگان استثنایی می توانند ببینند و بشنوند، اما بسیاری از آن ها چیزهایی را که از آن ها می خواهیم، نمی توانند انجام دهند. بسیاری از آن ها ظرفیت نگهداری آنچه را که یاد می گیرند، دارند اما این کار را انجام نمی دهند، زیرا که توجه نمی کنند (کریمنز، 2006).
کریمنز (2006) به نقل از وود[41] و لازاری[42] (1997) توجه را اینگونه تعریف می کند: توانایی تمرکز بر روی یک محرک و نگهداری این توجه در طول یک مدت خاص؛ آنها چهار مقوله متفاوت از کمبود توجه را که در دانش آموزان کم توان ذهنی معمول است، شرح می دهند که توجه بیش از اندازه[43]، توجه کمتر از اندازه[44]، درجاماندگی[45] و حساسیت بالابه اطلاعات نام دارد.توجه بیش از اندازه که انتقال در آن به سختی صورت می گیرد، زمانی است که کودک نمی تواند به راحتی توجه خود را از یک فعالیت به فعالیت دیگر انتقال دهد. توجه کمتر از اندازه به طور معمول با عنوان حواسپرتی شناخته شده است. این بدان معنی است که نمی تواند بین آن چیزی که مهم است و آن چیزی که مهم نیست، تفاوت قائل شود. درجاماندگی شامل گیر کردن در یک فعالیت، لغت یا اصطلاح تکراری است و حساسیت بالا به اطلاعات زمانی است که اطلاعاتی که توسط حواس دریافت می شود، توسط محرک های دیگر مسدود می شود و تمرکز کردن روی عملی که در دست است را غیر ممکن می سازد.
در متون پژوهشی با منابع مختلفی از توجه و کاربرد آن در روش های یادگیری مواجه می شویم. استراوس[46] و ورنر[47] (1941) در مواجهه با نیاز دانش آموزان با حواس پرتی بالا، اهمیت برنامه ای ساختارمند با کمترین محرک نامربوط را مشخص می کنند. کروک شانک[48] (1977) پیش تر این عقیده را در پروژه های طراحی شده با سه اصل ساختار، کاهش محرکات بیرونی و کثرت مواد آموزشی توسعه داده بود. تعریف او از ساختار این است که به طور کلی معلم جهت دهنده است با این فرض که این دانش آموزان در تصمیم گیری برای فعالیت هایی که می خواهند دنبال کنند، ناتوان هستنند. اچوینگ[49]، هوت[50]، فورنس[51] و کروک شانک به اهمیت افزایش مواد آموزشی تاکید می کنند (کریمنز، 2006). فرنالد[52] برای رفع مشکلات توجه از رویکرد چند حسی پیروی می کند و روش [53]VAKT (بینایی، شنوایی، حرکتی و لمسی) را که بیشتر در آموزش خواندن، تلفظ کردن و ریاضی استفاده می شود، طراحی کرده است. "روش چند حسی" شامل استفاده از حواس کودک در فرایند آموزش، برای حل مشکلات کودکان است (سیف نراقی و نادری، 1386). علاوه بر این برای درمان کم توجهی کودکان کم توان ذهنی شیوه های مختلفی همچون؛ دارو درمانی، رفتار درمانی، مداخلات مبتنی بر مدرسه، خانواده درمانی و آموزش اعتماد اجتماعی[54] استفاده می شود (رضاییان و دیگران،2007) .
هنردرمانگران معتقدند که استفاده از داستان ها، حرکات و نقش بازی کردن می تواند رشد فیزیکی، هیجانی، شناختی و اجتماعی کودکان را تسریع بخشد. تکنیک های نمایش به طور گسترده ای در تسهیل سلامت روان برای کودکان استفاده می شود. نمایش درمانی برای کودکان بسیار مناسب است به این خاطر که از فرایندهای رشد طبیعی فرد همچون بازی، قصه گویی و نقش بازی کردن نشأت می گیرد. نمایش درمانی همین طور وابسته به توانایی های کلامی نیست و از راه های طبیعی به معنی کردن و سازمانبندی کردن تجربه های هیجانی می پردازد (مونتا[55] و روسو[56]، 2008). به همین خاطر یک مداخله مناسب برای دانش آموزان با نیاز های ویژه محسوب می شود که ممکن است برای دانش آموزان با ناتوانی ذهنی موثرتر باشد. خصوصاً اینکه، تکنیک های نمایش درمانی متقابلاً بر روی جنبه های مختلفی از دانش آموز که آسیب دیده نیست، اثر می گذارد (کریمنز، 2006).
کریمنز (2006)در کتاب خود عنوان می کند؛ نمایش درمانی از داستان های عامیانه[57] استفاده می کند که معمولاً القا کننده و مخاطره آمیز و بعضی اوقات ترسناک و ساختار آن قابل پیش بینی و همسان است. بسیاری از دانش آموزان کم توان ذهنی در محیط های غیر ساخت دار ممکن است مضطرب و بسیار حواس پرت شوند. داستان های عامیانه همیشه دارای آغاز، وسط و پایان است. این ساخت در ساختار جلسات با استفاده از شروع و پایان آهنگ ها و تشریفات بازتاب داده می شود.
متخصصان در تمرین های نمایش درمانی از صورت، صدا و حرکات استفاده می کنند. آنها با استفاده از تغییر در صداهای آوایی و موقعیت دقیق خود در فضا توجه را زیر نظر قرار می دهند (کول[58] و چان[59] ، 1990). تحقیقات نشان می دهد زمانی که الگوی نقش به صورت واضح برای آنها معرفی شود و درمانگر خود الگو شود یا کس دیگری را برای الگوی نقش در جلسات معرفی کند، توجه دانش آموزان کم توان ذهنی به آسانی جلب می شود. نمایش درمانی از تکالیف متقابل وساده استفاده می کند که دانش آموزان می توانند در مقابل کلاس اجرا کنند. دانش آموزان با توجه به سطح مشارکت یا موفقیت در یک تکلیف خاص تشویق می شوند و این مشارکت هرگز اجباری نیست. عملکرد اضطراب آمیز باعث بالا رفتن حواس پرتی دانش آموزان می شود اما فضای مشوق برای موفقیت روش بسیار مناسبی است (کریمنز، 2006).
زمانی که از نمایش درمانی در آموزش استفاده می شود، جلسات در کلاس درس اتفاق می افتد، نه در سالن تئاتر. با این حال، تغییراتی صورت می گیرد تا باعث هر چه بیشتر شدن توجه گردد. علاوه بر این، کارشناسان آموزش و پرورش مشخص می کنند که هر چه محرکات نمایان تر و جالب تر باشند، توجه مشاهده کنندگان را بیشتر به خود جلب می کنند(کول و چان ، 1990). متقابلاً نمایش درمانی از اثاثیه صحنه نمایش[60] که دانش آموزان را به خود جلب می کند استفاده می کند، اما ویژگی دیگری که توجه را به کار می گیرد، خود نمایش درمانگر است. او از صداهای مختلف، بیان چهره و حضور فیزیکی برای درگیر کردن[61] و نگهداری توجه دانش آموزان استفاده می کند (کریمنز، 2006).
از این رو، با توجه به حیطه نوظهور نمایش درمانی در آموزش ویژه و اهمیتی که در ارائه الگوی نقش در جلسات درمانی و جلب توجه مشاهده کنندگان به وسائل صحنه نمایش و لحن صدای درمانگر و بیان چهره او دارد و نیز به دلیل تمرکز بر تکلیف آموزش مهارت ها را به صورت عینی (و نه از طریق فعالیت های ذهنی) در پی دارد، به یاری کودک کم توان ذهنی در فعالیت های آموزشگاهی و تکالیف مدرسه می شتابد تا شکل گیری و ارتقاء مهارت یادگیری از راه مشاهده و عمل در وی به وجود آید. از آنجایی که توجه در دوران تحصیل در مقطع ابتدایی و شکل گیری و ارتقاء مهارت های یادگیری در این دوران بسیار اهمیت دارد؛ سعی شد تا راه حل نویی ارائه شود. لذا در این پژوهش کوشش می شود تا به مطالعه اثر بخشی نمایش درمانی بر افزایش توجه در کودکان کم توان ذهنی پرداخته شود تا بدین نحو چالش اصلی که بررسی یک روش کاربردی و قابل اجرا در زمینه بهبود توجه برای کودک کم توان ذهنی است، محقق گردد.
3-1 اهمیت و ضرورت پژوهش
نمایش، یکی از کهن ترین آیین ها در تمامی اقوام است و در حال حاضر، استفاده از فنون نمایشی در همه کشورهای جهان به یکی از شیوه های اصلی و مؤثر درمانگری تبدیل شده است (کاسون، 2006). نمایش درمانی به صورت فردی، گروهی، زوج درمانی، خانواده درمانی و ... به درمان انواع اختلال ها می پردازد (پندزیک[62]، 2008).
نمایش درمانی با تاکید بر عمل نمایش به عنوان نیروی مثبت یادگیری، به عنوان مداخله ای درمانی است و نه آموزش مهارت های خاص، مانند آنچه در تئاتر دیده می شود (کاسون[63]، 2006).حرکات نمایشی موجب تشویق و توسعه توانایی های فردی در قلمرو زندگی اجتماعی و مسئولیت پذیری در محیط زندگی می شود. از میان این توانایی ها می توان از توانایی کاربرد مناسب احساس و ادراک و قوه استدلال و تخیل و قدرت تمرکز حواس و مهارت های کلامی و فیزیکی و کنترل عاطفی نام برد (عناصری، 1380).
نمایش درمانی به دلیل این که می تواند بسیاری از فعالیت های ذهنی را به صورت عینی درآورد و مهارت ها را آسان تر آموزش دهد، می تواند مفاهیم ذهنی را برای کودکان کم توان ذهنی در قالب عینی درآورد. همین طور به دلیل جذاب بودن و غیر مستقیم بودن آموزش و تقویت توجه از طریق نمایش مطبوع و لذت بخش، یادگیری سریع تر خواهد بود و کودک زمان بیشتری را برای توجه کردن به آن اختصاص می دهد (مونتا و روسو، 2008).
حال، نمایش درمانی نه تنها در بین متخصصان روانشناس در کشور، شیوه ای بالنسبه کم استفاده است بلکه کمبود پژوهش هایی که کمک می کند تا توجه کودکان کم توان ذهنی افزایش یابد، در ادبیات بین المللی نیز به چشم می خورد.
این پژوهش به تاثیر نمایش درمانی در افزایش توجه در کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر[64] می پردازد و به عنوان یک روش نزدیک به طبیعت کودکان، مورد پذیرش آنها و دارای اثرات درمانی بدون آثار جانبی است. انجام این پژوهش کمک می کند تا نمایش درمانی – به عنوان یک رویکرد بین رشته ای در حوزه توانبخشی و شیوه درمانی در آموزش ویژه – به درمانگران، روان شناسان کودکان استثنایی، معلمان آموزش ویژه معرفی و توسط آن ها به کار گرفته شود، ضمناً تا جایی که محقق اطلاع دارد پژوهش حاضر از معدود فعالیت هایی است که در زمینه استفاده از نمایش درمانی به منظور کاهش کم توجهی در کم توانی ذهنی در ایران مورد توجه قرار می گیرد.
4-1اهداف پژوهش
1-4-1هدف کلی:
تعیین اثر بخشی نمایش درمانی بر میزان فراخنای توجه پسران کم توان ذهنی آموزش پذیر مقطع ابتدایی
2-4-1 اهداف کاربردی:
1- ارائه رهنمودهای عملی از طریق نمایش درمانی به کودک کم توان ذهنی به منظور دستیابی به تمرکز توجه در فعالیت های آموزشگاهی و تکالیف مدرسه.
2- ارائه راهبردهای عملی جهت ایجاد یادگیری مشاهده ای یا بهبود یادگیری از طریق مشاهده و عمل به آن.
3- ارائه راه حل‌های عملی به درمانگران، مشاوران و خانواده‌هاجهت بهبود فراخنای توجه در کودک کم توان ذهنی.
3-4-1فرضیه :
روش نمایش درمانی فراخنای توجه را در کودکان کم توان ذهنی افزایش می دهد.
5-1متغیرها
متغیر مستقل: روش نمایش درمانی
متغیر وابسته: فراخنای توجه
متغیرهای کنترل: مقطع تحصیلی(ابتدایی)، سن (8 تا 12 سال)، جنسیت(پسر) و کم توانی ذهنی (بهره هوشی 75-50)
1-5-1تعاریف نظری
نمایش درمانی: نمایش درمانی شیوه ای از کاربرد نمایش است و اگرچه از نظر عملی وعلمی رشته ای نوپاست اما با ریشه های باستانی و سنتی پیوند دارد (وبر[65] و هین[66] ،2005). انجمن نمایش درمانگران بریتانیا[67](BADth) نمایش درمانی را اینگونه تعریف می کند؛ " استفاده عمدی از جنبه های شفا دهنده نمایش و تئاتر در فرایند درمان است. این امر روشی از کار وبازی است که از عمل برای تسهیل خلاقیت، تصویرسازی، یادگیری، بینش و رشد استفاده می کند " (2005BADth,).
فراخنای توجه: فراخنای توجه یک واقعیت است که از طریق آن می توانیم برخی محرک های دریافتی را بیش از سایرین پردازش کنیم (قابلیت انتخاب)، که در این بین یک محدوده واضح برای توانایی پردازش محرک ها وجود دارد (محدودیت ظرفیت) و پردازش مداوم هرگونه محرک بینایی که گاهی در تضاد با یکدیگر و گاه در ارتباط با یکدیگرند (تلاش) صورت می گیرد. به عبارتی فراخنای توجه یک ظرفیت پردازش اضافه است که می تواند به صورت خود به خودی یا آگاهانه انتخاب کرده و به تلاش برای پردازش این محرک ها یا فعالیت های خاص اولویت دهد (اسکول[68]، 2001). در حقیقت توجه تمایز دهنده بارز شخصیت کودکان با ناتوانی و بدون آن است (بورتولی،2000).
کم توانی ذهنی: تعریف کم توانی ذهنی بر اساس دهمین ویرایش انجمن امریکایی کم توانی ذهنی و رشدی [69]AAIDD(2002) به صورت زیر است:
کم توانی ذهنی، ناتوانی است با محدودیت های معنادار در کارکردهای هوشی و رفتار سازشی؛ که رفتار سازشی به سه دسته مفهومی، اجتماعی، و عملی تقسیم می شود. این ناتوانی قبل از سن 18 سالگی به وجود می آید (اِسکِلاک[70]، لوکاسون[71]، شوگرن[72] و همکاران،2007 به نقل از AAIDD )
2-5-1تعاریف عملی
نمایش درمانی: منظور از روش نمایش درمانی در این پژوهش، 12 جلسه 45 دقیقه ای با برنامه از پیش تعیین شده است. در طی این 12 جلسه از فنون مختلف – با تاکید بر بازی گروهی و آموزش غیر مستقیم تعامل های اجتماعی – از جمله قصه گویی، حرکت، آوا، بازی نقش، پانتومیم و غیره استفاده می شود که شرح کامل جلسات در فصل 3 معرفی شده است. جلسات نمایش درمانی با توجه به جلسات درمانی پژوهش خانم کریمنز و با توجه به فرهنگ و داستان های عامیانه و بومی کشورمان توسط پژوهش گر سازماندهی و طراحی شده است.
فراخنای توجه: در این پژوهش فراخنای توجه بر حسب نمره به دست آمده از آزمون توجه ارادی تولوز-پیرون[73] و خرده آزمون فراخنای توجه مجموعه شناختی- تشخیصی کی[74]، سنجیده می شود.
کم توانی ذهنی: در این پژوهش، منظور از کم توان، دانش آموزانی هستند که با تشخیص کارشناسان مربوطه بهره هوشی آنها بین 50 تا 75 بوده و عنوان آموزش پذیر در پرونده تحصیلی آنها ثبت گردیده است.
فصل دوم
( گستره نظری و پیشینه پژوهش)
1-2کمتوانیذهنی
هم اکنون تعاریف متعددی برای کمتوانیذهنی وجود دارد که جامعترین آنها توسط انجمن کمتوانی ذهنی امریکا ارائه شده است تعریفی که این انجمن در سال 1983 ارائه کرد چنین است: کمتوانیذهنی به کارکرد هوش عمومی اطلاق میگردد که به طور قابل ملاحظهای زیر متوسط است و منجر به اختلالاتی در رفتار انطباقی شده یا با چنین اختلالاتی همراه است و در جریان دوره تحول ظاهر میشود (اسکلاک، لوکاسون، شوگرن و همکاران، 2007 به نفل از AAIDD).
کارکرد هوش عمومی، به عنوان نتایج حاصل از اجرای آزمونهای استاندارد شده هوش عمومی که به این منظور تهیه شده و با شرایط منطقهای یا کشوری، منطبق شده اند، تعریف میشود.
به طور قابل ملاحظهای زیر متوسط به عنوان هوشبهر 70 یا پایینتر از 70 در مقیاسهای استاندارد شده هوش تعریف میشود، حد بالای هوشبهر به عنوان یک رهنمود است و برحسب پایایی آزمون هوش استفاده شده میتوان تا 75 یا بیش از 75 منظور شود.
رفتار انطباقی عبارت است از آن مقدار از معیارهای استقلال شخصی و مسئولیت اجتماعی مربوط به گروه همسن و هم فرهنگ را که فرد برآورده میکند. انتظارات مربوط به رفتار انطباقی با تغییر سن تقویمی متفاوت است.
نقایص در رفتار انطباقی ممکن است در حوزههای زیر ظاهر شود:
1- در خلال نوزادی و اوایل کودکی در حوزههای: تحول مهارتهای حسی و حرکتی، مهارتهای ارتباطی، مهارتهای خودیاری و اجتماعی شدن.
2- در خلال کودکی و نوجوانی در حوزههای: کاربرد مهارت های تحصیلی پایه در فعالیتهای روزانه زندگی، کاربرد استدلال و قضاوت مناسب در غلبه بر محیط.
3- در خلال اواخر نوجوانی و بزرگسالی در حوزه مسئولیتهای شغلی و اجتماعی.
دوره تحول به عنوان دوره زمانی بین حاملگی و 18 سالگی تعریف میشود (سیف نراقی و نادری،1386).
دال[75] (1941) فرد کمتوانذهنی را با ویژگیهای زیر توصیف میکند.
1- از نظر ذهنی ناهنجار است.
2- کمتوانیذهنی از بدو تولد یا سالهای اولیه رشد وجود دارد.
3- در بلوغ کمتوانیذهنی او قابل تشخیص است.
4- نقص ذهنی ناشی از یک عامل اساسی مانند ارث یا بیماری است.
5- در روابط اجتماعی، شایستگی و صلاحیت لازم را ندارد و نمیتواند امور خود را مستقل اداره کند.
6- نقص ذهنی قابل درمان نیست
تعریف جدید انجمن کمتوانیذهنی آمریکا (2007) به این صورت است:
"کمتوانی ذهنی عبارت است از کارکرد هوشی زیر متوسط معنیدار و وجود محدودیتهای همزمان در دو یا چند حوزه از حوزههای مهارتهای اجتماعی، کاربرد منابع جامعه، خود راهبری، سلامت و ایمنی، عملکردهای تحصیلی، اوقات فراغت و اشتغال. کمتوانیذهنی پیش از هجده سالگی آشکار میشود." هوش پایین تر از متوسط معمولاً با نحوه عملکرد آزمودنی در آزمونهای هوشی تعیین میشود که در واقع تعیین آن با کوشش آلفردبینه[76] انجام شد. وی قصد شناسایی کودکانی را داشت که توانایی استفاده از برنامه تعلیم و تربیت صنعتی فرانسه در آغاز قرن بیستم را نداشتند (سیف نراقی و نادری، 1386).
از نیمه قرن بیستم، اصطلاح کفایت اجتماعی شامل مهارتهای اجتماعی و رفتار سازشی به عنوان عاملی در تشخیص کمتوانیذهنی مطرح شده است. اهمیت رفتار اجتماعی در تشخیص کمتوانیذهنی را میتوان در نظریه بیولوژیک درباره هوش بوضوح مشاهده کرد. ثرندایک [77] هوش را متشکل از هوش انتزاعی، هوش عینی و هوش اجتماعی دانست (هاردمن[78]، درو[79] و اگن[80]، 1388).
چهار فرض زیر برای کاربرد کمتوانذهنی ضروری است:
1- ارزیابی معتبر باید پراکندگی فرهنگی و زبانی و تفاوتهای موجود در ارتباط و عوامل مربوط رفتار را مورد توجه قرار دهد.
2- محدودیتدر مهارتهای سازشی، در قلمرو محیطهای اجتماعی همسالان رخ میدهد و بر اساس نیازهای فردی شخص کم توانی ذهنی برای حمایت، مشخص می شود.
3- محدودیت مهارتهای سازشی خاص، اغلب با دیگر تواناییهای فرد در مهارتهای سازشی یا دیگر قابلیتهای مشخص همراه است.
4- با ارائه حمایتهای مناسب به طور مستمر در طول یک دوره زمانی کارکرد زندگی فرد کم توان ذهنی به طور کلی بهبود خواهد یافت (شالوک[81]، لوکاسون[82]، شوگرن[83]، برویک دافی[84]، باردلی[85] و بوندیکس[86]، 2007).
1-1-2 شیوع:
نمره میانگین در یک آزمون هوش 100 است. به طورنظری، انتظار می رود که 27/2 درصد جمعیت در فاصلۀ دو انحراف استاندارد از میانگین و یا خیلی پایین تر از میانگین قرار گیرند ( هوش بهر 70 بر اساس مقیاس هوش وکسلربرای کودکان[87]– تجدید نظر شده یا وکسلرIII ). این برداشت بر پایۀ این فرض است که هوش مانند بسیاری از صفات انسانی دیگر، بر اساس منحنی توزیع طبیعی، پراکنده شده است. این منحنی توسط انحراف استاندارد میانگین ها به هشت ناحیه تقسیم شده است. در آخرین ویرایش وکسلر(WISC-III)،انحراف استاندارد نمرۀ هوش 15 در نظر گرفته شده است و 14/2 درصد جمعیت بین 55 و 70 نمره بهره هوشی و3/1درصد جمعیت کمتر از 55 نمره کسب می کنند. بنابراین، به نظر می رسد که 27/2 درصد باید بین 55 تا 70 قرار گیرند. به هرحال ارقام واقعی شیوع[88] دانش آموزانی که به عنوان کم توان ذهنی شناسایی می شوند، بسیار پایین تر از این است. شیوع کم توانی ذهنی در حدود 1 تا 5/1 درصد گزارش شده است( هالاهان و کافمن،1994).
2-1-2 طبقهبندی کم توانی ذهنی
کمتوانیذهنی به روشهای مختلف طبقهبندی می شود از جمله روشهای طبی، روانشناختی و تربیتی. طبقهبندی طبی بر علت کم توانی ذهنی تاکید می ورزد. طبقهبندی روانشناختی بر سطح هوشی و طبقهبندی تربیتی بر سطح کارکرد کنونی شخص یا کودک کم توان ذهنی. اما نکته قابل توجه این است که به جز طبقهبندی طبی سایر طبقه بندیها برداشتی از سطح کارکرد شخص کم توان ذهنی در رابطه با میزان استقلال و آموزش مورد نیاز وی را ارائه می کند (افروز، 1381).
1-2-1-2 طبقه بندی انجمن امریکایی کم توانی ذهنی:
این انجمن چهار سطح از حمایت را به شرح زیر پیشنهاد کرده است: (متناوب[89]، محدود[90]، گسترده[91] و فراگیر[92]) (هالاهان و کافمن، 1994).
متناوب:در این سطح از حمایت، نیاز افراد کم توان ذهنی مورد توجه قرار می گیرد، حمایت ها، مبتنی بر نیاز است. ویژگی این نوع حمایت، ادواری بودن آن است.افراد همیشه به حمایت نیاز ندارند، بلکه به حمایت های کوتاه مدت در زمان های انتقال در پهنۀ زندگی نیاز دارند(برای مثال فقدان شغل یا بحران پزشکی حاد)، وقتی حمایت های متناوب ارائه می شود، از لحاظ شدت و گستردگی می تواند زیاد یا کم باشند( هالاهان و کافمن، 1994).
محدود:در این سطح، حمایت ها بر اساس تداوم مشخص می شوند؛ زمان مورد نیاز ممکن است محدود باشد اما متناوب نیست. کارکنان کمتری موردنیاز است و هزینه های آن نیز کمتر از روش هایی است که با سطح بسیار عمیقی از حمایت همراه هستند( مانندآموزش استخدامی کوتاه مدت یا حمایت ها در حین انتقال از مدرسه به دوران بزرگسالی) (شالوک و همکاران، 2007).
گسترده: ویژگی این نوع حمایت ها، ارائه منظم آنها ( روزانه) در حداقل برخی محیط ها ( مثل کار یا خانه) و بدون محدودیت زمانی است( برای مثال، حمایت بلند مدت در محل زندگی ) ( هالاهان و کافمن،1994).
فراگیر: در این سطح، حمایت ها باید پیوسته و بسیار عمیق باشند. آنها ناگزیر باید در محیط های چندگانه ارائه شده و ممکن است ماهیتی وابسته به تداوم زندگی داشته باشند. حمایت های فراگیر معمولاً نسبت به حمایت های گسترده یا کوتاه مدت، نیازمند کارکنان بیشتری بوده و بسیار عمیق هستند(شالوک و همکاران، 2007).
2-2-1-2طبقه بندی براساس انتظار های آموزشی
در راستای نیاز های گوناگون دانش آموزان با کم توانی ذهنی ، حوزه آموزش و پرورش نیز سامانه ی طبقه بندی خود را به وجود آورده است و سه نوع طبقه بندی را مشخص کرده اند:
1-2-2-1-2کم توان ذهنی آموزش پذیر
این کودکان با بهره هوشی حدود 50 تا 75، بیشترین تعداد کم توانان ذهنی را تشکیل می دهند. در فعالیت های ذهنی این افراد نقص و اختلال دیده می شود. ولی قسمت عمدۀ این اختلالات در قضاوت و داوری آنها به چشم می خورد. افراد آموزش پذیر دارای نوسان در خلق هستند و به علت نداشتن تفکرانتقادی[95]، تلقین پذیر اند و خیلی زود تحت تأثیر اطرافیان قرار می گیرند. سازگاری اجتماعی این افراد به شرایط محیطی آنها بستگی دارد. در شرایط محیطی نامناسب خیلی زود دچار انحراف می شوند. این کودکان از لحاظ هوش و سایر قوای ذهنی، در حد کودکان 8 تا 10 سال باقی می مانند و نیازی به نگهداری در مراکز شبانه روزی ندارند( داور منش،1382).
این کودکان به دلیل زیر هنجاری رشد ذهنی خود نمی توانند از برنامه های رایج تحصیلی که در مدرسه عادی ترتیب داده شده است، بهره کافی ببرند. اما اگر آموزش و پرورش مناسب باشد، ظرفیت رشد در سه زمینه را دارند: 1- آموزش پذیری در سطوح ابتدایی ( خواندن، نوشتن و چهار عمل اصلی در سطح مدارس ابتدایی )، 2- آموزش پذیری در تطابق اجتماعی، به این ترتیب که کودکان سرانجام بتوانند به استقلال نسبتاً مناسبی در جامعه دست یابند، 3- به دست آوردن شغلی که با آن بتوانند در بزگسالی به طور کامل یا نسبی مخارج خود را تأمین و از خود نگهداری کنند(سیف نراقی و نادری،1386).
باید توجه داشت که در بسیاری از محیط ها، معمولاً یک کودک کم توان ذهنی آموزش پذیر در خلال دوره های نوزادی و خردسالی به عنوان یک فرد کم توان ذهنی شناخته یا متمایز نمی شود. زیرا در سالهای پیش دبستانی انتظاراتی که از قابلیت های ذهنی کودک می رود، آنقدر سنگین نیست که کم توانی ذهنی وی را آشکار کند. لذا چنین کودکی در وهله اول ممکن است در مدرسه مورد شناسایی قرار گیرد. زمانی که توانایی یادگیری دروس مختلف به عنوان مهمترین انتظارات اجتماعی از کودک مطرح می شود. زیرا در اکثر مواقع علائم ظاهری مشخص و آشکاری که به عنوان کم توانی ذهنی به حساب آیند، وجود ندارد (همان منبع).
2-2-2-1-2کم توان ذهنی تربیت پذیر
هوش بهر این افراد بین 40 تا 55 است (هاردمن و دیگران ،1388).کودک کم توان ذهنی تربیت پذیر( مطابق با کودک با میزان کم توانی ذهنی متوسط) دارای مشکلاتی در زمینه های زیر است:
1-در یادگیری مهارت های آموزشگاهی حتی در سطح ابتدایی
2- در کسب استقلال و سازش اجتماعی در سطح بزرگسالی
3- در کسب کفایت های حرفه ای در سطحی که برای مواظبت از خود به کمک و همراهی یا نظارت دیگران احتیاج نداشته باشد(نراقی و نادری،1386).
3-2-2-1-2کم توان ذهنی حمایت پذیر:
از گذشته، مدارس برای توصیف افراد با هوش بهر کمتر از 40، از واژه حمایت پذیر استفاده می کردند، این گروه کسانی هستند که حتی در برآوردن نیازهای اساسی خود نیز ناتوان هستند. طبقه حمایت پذیر، کودکانی هستند که فقط می توان در یک محل ویژه از آنها نگهداری یا مراقبت کرد(هاردمن و دیگران ،1388).
3-1-2 ویژگیهای شناختی دانشآموزکم توان ذهنی
دانشآموز کم توان ذهنی آموزش پذیرویژگی های خاصی از نظر هوش بهر، توان تحصیلی، محدودیت هایی در خزانه لغات و حافظه و سایر موارد داردکه در ادامه به آنها به طور مختصر اشاره می شود (افروز، 1381):
- هوشبهر: همان طور که گفته شد بهره هوش کودکان کم توان ذهنی به طور قابل ملاحظه ای پایین تر از میانگین هوش همسالانشان و حدود 50 تا 70 است کودکان دیرآموز دارای هوش بهر 70 تا 85 هستند و کم توان ذهنی محسوب نمی شوند.
- توانایی تحصیلی: دانشآموزان کم توان ذهنی نمی توانند با همسالان عادی خود به رقابت بپردازند ولی قادرند از دروس آموزشگاهی استفاده کنند. بدیهی است هر قدر مواد آموزش عینیتر و کاربردیتر باشند قدرت یادگیری این کودکان افزایش می یابد. اصلی ترین مشکل این دانشآموزان در یادگیری خواندن مشهود است و در واقع برای کودکانی که تازه وارد مدرسه می شوند خواندن به مثابه پیچیده ترین فرایند ذهنی که مستلزم هماهنگی و ادراک بصری، بازشناسی و رمزگردانی است، بسیار مشکل می نماید.
معلم باید در فرایند یک برنامه آموزشی و توانبخشی کاربردی ابتدا از قدرت درک فراگیران نسبت به کلمات و جملاتی که به کار میبرد اطمینان حاصل نموده و کلمات و واژههای جدید و تازه را که جنبه کاربردی نیز دارند به طور خاص آموزش دهد.
- محدودیت در حافظه: کودکان کم توان ذهنی از نظر حفظ و به خاطر سپردن دریافت های سمعی و بصری، با محدودیت فوق العاده ای مواجهند. در شاخص های دریافتی، حافظه ای و یادگیری های آموزشگاهی که انتزاعی تر است، مشکل ایشان بیشتر مشهود می گردد و این کودکان اکتساب های کاربردی و آموخته های تجربی و یادگیری های عینی را بیشتر به خاطر می سپارند.
- محدودیت در تفکر انتزاعی: این کودکان در درک و نگهداری مفاهیم انتزاعی با مشکل اساسی مواجه بوده و از نظر رشد کنشهای ذهنی، عموماً در مرحله عملیات ذهنی قرار دارند و پرداختن به مفاهیم انتزاعی برای ایشان دشوار است و به همین دلیل در تنظیم مواد آموزشی و تدریس مفاهیم کلی باید به این مهم توجه شود.
- ضعف در تشخیص و تعمیم موقعیت های مطلوب: دانش آموزان کم توان ذهنی در تشخیص موقعیت های مطلوب وتعمیم یادگیری های آموزشگاهی به موقعیت های جدید نیز با مشکل مواجهند. بعضاً به خوبی نمی دانند که در شرایط و موقعیت خاص رفتار مناسب و مطلوب آموخته شده را نشان دهند. مثل پوشیدن لباس مطلوب برای شرایطی که هوای محیط سرد است و به لحاظ عدم قدرت تشخیص عموماً نیاز به راهنمایی دارند.
- جزیی نگری: اغلب هنگام نگاه کردن به اشکال و پدیده های مختلف بر خلاف دیگر همسالان خود عمدتاً به اجزای آنها توجه دارند تا به هیأت کلی یک شکل یا پدیده.
- توجه به شباهت ها در اشیاء و پدیده ها و نه اصول و قواعد: زمانی که با اشیاء و شکل ها و پدیده های مختلف مواجه می شوند، عمدتاً به شباهت ظاهری آن ها توجه دارند و کمتر قادرند اصول مشترک و قواعد و قوانین حاکم بر آنها را درک نمایند. از آنجایی که این قبیل کودکان به هنگام یادگیری مطالب و موضوعات مختلف و آشنایی با اشیاء و پدیده های گوناگون، عمدتاً به هیأت ظاهری مطالب توجه می نماید تا به وجوه مشترک، اغلب توانایی لازم برای تجزیه و تحلیل آموختهها را ندارد و نمی توانند بر اساس قواعد و قوانین حاکم بر یک موضوع، موضوعات دیگری را که از نظر قواعد مشابهند ولیکن شباهت ظاهری ندارند، سریعتر بیاموزند.
- کم توانی در انتقال یادگیری: این قبیل دانش آموزان در انتقال یادگیری با مشکل جدی مواجهند. به بیان دیگر آنها قادر نیستند به گونه ای که در کودکان عادی قابل مشاهده است، آموخته های قبلی را به موقعیت های تازه یادگیری انتقال دهند و در تعلیم اکتساب های آموزشگاهی به طور خودجوش کوشا باشند. این کودکان همواره به نظارت و راهنمایی و آموزش هایی مستمر نیاز دارند (افروز، 1381).
[1]. art
[2] . Drama Therapy
[3]. bibliotherapy
[4]. dance/movement
[5] . music
[6] . poetry
[7] . psychodrama
[8] . Landy, R.
[9]. catharsis
[10] . Pitruzzella, S.
[11] . Moreno, M.
[12].Laban, R.
[13].Slade, P.
[14] .Sue Jennings
[15]. psychotic
[16] .Marion Lidvist
[17] .Sesame
[18] . Crimmens, P.
[19]. Brockett, O.
[20]. relaxation
[21]. Hallahan, D. P.
[22]. Kauffman, J. M.
[23].Patton, J.R.
[24] .Beirne, S.
[25].Payne, J.S.
[26].Smith, J.
[27]. intellectual disability
[28].Keogh, B.K.
[29].Margolis, J.S.
[30] . self-regulation
[31]. impulse control
[32]. Bortoli, A.
[33]. Oland, A.
[34]. Handerson, C. E.
[35]. Dakof, G.A.
[36]. Schwartz, S.J.
[37]. Liddle , H.A.
[38] .attention deficit
[39]. American Psychiatric Association
[40] . Lemlentyre, L.
[41]. Wood, J.
[42]. Lazari, A.
[43].over-attention
[44] .under-attention
[45] .perseveration
[46]. Strauss, M.
[47] . Werner, L.
[48]. Cruikshank, S.
[49]. Echoing, L.
[50]. Heewett, F.
[51] . Forness, S.
[52] . Fernald, G.
[53]. visual, auditory, kinesthetic, tactile
[54]. social confidence training
[55]. Moneta, I.
[56]. Rousseau, C.
[57] .traditional stories
[58]. Cole, P.
[59] . Chan, L.
[60].props
[61].engaging
[62]. Pendzik, S.
[63]. Casson, J.
[64] .educable
[65]. Weber, A.M.
[66] . Hean, C.
[67]. The British Assocation of Dramatherapists
[68]. Scholl, B.
[69]. American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
[70]. Schalock, R.L.
[71]. Lukasson, R.A.
[72] . Shogren. K.A.
[73]. Attention Test- Toulouse- Pieron
[74]. Kay, S. R.
[75].ِDoll, E. A
[76].Binet, A.
[77].Thorndike, E. L.
[78]. Hardman, M.M.
[79]. Drew, C.J
[80]. Egan, M.M.
[81]. Schalock, R.L.
[82]. Lukasson , R.A.
[83]. Shogren , K.A.
[84]. Borthwick-Duffy ,S.
[85]. Bradley, V.,
[86]. Buntinx, W.H.E.
[87]. Wechsler Intelligence Scale for Children
[88]. prevalence
[89]. intermittent
[90]. limited
[91]. extensive
[92]. pervasive
[93]. trainable
[94]. custodial or supportable
[95]. critical thinking
