فور کیا

یکی از ارکان صنعت گردشگری وجود جاذبه های گردشگری بویژه جاذبه های طبیعی است که سرمایه اولیه صنعت گردشگری را تشکیل می دهند. دریاها، جنگلها، مراتع، کوهها، دره ها، آبشارها، معادن، چشمه‎ها از جمله جاذبه ها ی اکوتوریستی می باشند. استان گیلا ن با مناظر دل انگیز طبیعی، کوه، دریا، جنگل، مرتع، سواحل زیبا ، آبشار ها، مزارع برنج، باغات چای و مرکبات وغیره نیز ازجمله استانهایی است که همیشه طبیعت گردان را به سوی خود جذب کرده و از نظر اشکال مختلف اکوتوریسم و ژئوتوریسمی از قابلیت بالایی برخوردار است. شهرستان شفت با دارا بودن اقلیم، خاک، پوشش گیاهی، منابع آب غنی، دریا، کوهستان، باغات سرسبز، استخرهای طبیعی (تالاب)، آثار تاریخی، اجتماعی، فرهنگی و مذهبی همیشه مقصد خوبی برای مسافرین بومی استان و غیر بومی می باشد.

این پایان نامه با استفاده از روش توصیفی و تحلیلی به ارزیابی توان کاربری ژئوتوریسم در حاشیه رودخانه امامزاده ابراهیم(ع) شفت پرداخته و هدف اصلی تحقیق در این مطالعه ارزیابی توان کاربری ژئوتوریسم در حاشیه رودخانه امامزاده ابراهیم(ع) و شناسایی اشکال ژئومورفولوژی در حوضه وارائه راهکارهای مناسب در جهت توسعه گردشگری شهرستان شفت می باشد. مطالعات انجام شده در حوضه فوق نشان داده که در این حوضه کاربریهای ژئوتوریسمی متعددی یافت شده واین حوضه یکی ازحوضه های کوهستانی استان گیلان بوده که بدلیل تغییر کاربری و تخریب پوشش گیاهی بخصوص درسرچشمه (شهرک امامزاده ابراهیم) اشکال ژئومورفولوژی متفاوتی از خود بجا گذاشته است که برخی از این اشکال ناشی از عملکرد انسان در این محدوده به دلیل فعالیتهای عمرانی بوده است. مهمترین اشکال ژئومورفولوژی بوجود آمده که افراد علاقمند زیادی از طبیعت گردان را بسوی خود جذب کرده ودراین حوضه میتوان دید عبارتند از انواع دامنه‎ها، پرتگاههای رودخانه ای وتراسهای آبرفتی، لغزش، دره ها، میاناب، خط الراسهای فرعی و اصلی، اشکال مختلف فرسایش، مخروط افکنه و ریزش بیان نمود. وجود رودخانه امامزاده ابراهیم همراه با جریان آب دایمی، پوشش گیاهی بکر جنگلی، وجود درختان راش با ردیفهای منظم، بستر عریض رودخانه با شرایط متنوع در نقاط مختلف از جمله سنگلاخی و غیر سنگلاخی، وجود تراسهای آبرفتی در کنار رودخانه‎ها، وجود مکانهای مذهبی از جمله امامزاده ابراهیم، امامزاده اسحاق و خواهرش و بابا رکاب، وجود بازار روز و بازار فصلی در چوبر و امازاده ابراهیم و سایرعوامل طبیعی و انسانی دیگر که برای گردشگران طبیعت دوست جالب می باشد. خود باعث شده که توان این منطقه را از نظر توریست و گردشگری بتوان به راحتی مورد ارزیابی قرار داده و با یک برنامه ریزی منسجم نسبت به استفاده بهینه از این سرمایه های خدادادی نهایت بهره را برد.

واژگان کلیدی: ارزیابی، توان، کاربری، ژئوتوریسم، رودخانه امامزاده ابراهیم، شهرستان شفت

مقدمه

صنعت گردشگری و ژئوتوریسم تا آنجا اهمیت دارد که بدانیم علاوه بر دارا بودن فواید فرهنگی اجتماعی، از نظر اقتصادی هم می‌تواند در جهت افزایش درآمد منطقه توأم با توزیع درآمد عادلانه، کمک به ساماندهی وضعیت اشتغال، سرعت گردش پول آشنایی و تفاهم بیشتر اقوام ساکن در نقاط مختلف کشور و منطقه و نیز تحکیم هر چه بیشتر و حدت ملی نقش مثبت و ارزنده‌ ایفا نماید. در این مناطق وجود عوامل طبیعی و انسانی در کنار هم توانسته مجموعه ای زیبا را برای گردشگران فراهم نماید.

محیط جغرافیایی پهنه و بستری است که مجموعه زیستی نقش حیاتی خود را در آن ایفا می کند و همه جا توان زیستی یکسانی ندارد. قدرت عمل برخی عوامل تغییر دهنده شدید و برخی کند است. دامنه ی تغییرات نیز به تناسب زمانه نسبی است. در مطالعات جغرافیایی توانهای محیطی در طول زمان و پهنه مکان بررسی می شوند. از اینرو محیط جغرافیایی بصورت مجموعه کامل و متشکل از عناصر متفاوت مورد مطالعه قرار می گیردبرای شناخت بخش اعظمی از ویژگیهای محیط طبیعی به مطالعه ژئومورفولوژی نیازمندیم و در سایه کسب اینگونه آگاهی است که می توان قدمهای موثری در انتخاب مناسبترین مکان برای ایجاد گسترش شهرها و ایجاد کارخانه های عظیم برداشت و نسبت به جلوگیری از خطرات پدیده‎های یاد شده و یا مقابله با آنها اقدامی جدی به عمل آورد. با توجه به موارد فوق و اهمیت مطالعات ژئومورفولوژی نگارنده دراین تحقیق به ارزیابی توان کاربری ژئوتوریسم درحاشیه رودخانه امامزاده ابراهیم(ع) شفت پرداخته و به پنج فصل زیر تقسیم می گردد:

فصل اول : کلیات تحقیق

فصل دوم : مرور منابع ، ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

فصل سوم : روش اجرای تحقیق، مواد و روش

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها و یافته های تحقیق

فصل پنجم: بحث ،نتیجه گیری و پیشنهادات می باشد.

1-1 بیان مسئله

تاکنون گردشگری را محدود به بررسی بناهای تاریخی و آثار باستانی می دانستند اما دیدنی ها و پدیده های زمین شناسی یکی از جذاب ترین زمینه های گردشگری است که می تواند در علم ژئوتوریسم که خود چشم انداز اقتصاد آینده است بسیار مورد توجه قرار گیرد. گردشگران خارجی و داخلی از پدیده های زیبا و شگفت انگیز زمین شناسی بازدید می کنند و لحظات شاد و به یاد ماندنی را به یادگار می گذارند.

ایران با طبیعت گسترده و بی نظیر، اقلیم متنوع و ویژگیهای زمینشناسی گوناگون و تنوع زیست محیطی- فرهنگی با هویت ویژه میتواند از پدیدههای جغرافیایی یا (ژئوتوپها) در سراسر شور مانند غارها، تنگه‎ها، درهها، مناطق فسیلی، درههای نشتی، شکافهای بزرگ زمین شناسی، سازندهای زمین شناختی، گل فشانها و زمینهای کارستیک، انواع کا نیها، هرمهای ماسهای، سواحل صخرهای- سنگی، معادن باستانی، کلوتها و غیره بعنوان میراثهای زمین شناختی در قالب ژئوپارکهای متعدد به عنوان ابزاری کارساز در راستای توسعه توریسم مورد استفاده قرار دهد. استان گیلان نیز با شرایط جغرافیایی و طبیعی خاص خود در ایران منحصر به فرد است و چشم انداز آن در همین مساحت کوچک از تنوعی عظیم برخوردار است (امری کاظمی، 1381، ص261).

حوضه آبریز امام زاده ابراهیم جزء حوضه های جنوبغرب استان گیلان می باشد که در شهرستان شفت واقع شده است. این حوضه یکی از شاخه های مهم رودخانه پسیخان می باشد. و ازکوههای کرم خانی، اسلار، کله چانی، خرکش از ارتفاع 1800 متری سرچشمه گرفته است. شرایط جغرافیایی این حوضه نشان می دهد که توان کاربری ژئوتوریسم در حاشیه رودخانه فراوان بوده و با یک برنامه ریزی منسجم می توان شرایط خاص گردشگری زمین شناسی( ژئوتوریسم ) را در آن فراهم نمود. لذا این پایان نامه در نظر دارد توان کاربری ژئوتوریسم در حاشیه رودخانه امامزاده ابراهیم(ع) شفت را با استفاده از روش های تجربی مورد ارزیابی قرار داده و ارائه راهکار نماید.

1- سوال تحقیق

آیا درحاشیه رودخانه امامزاده ابراهیم(ع) شفت اشکال ژئوتوریسم وجود دارد؟

کدامیک از اشکال گردشگری ژئوتوریسم در حوضه امامزاده ابراهیم بیشتر است؟

1-3 اهداف تحقیق

ارزیابی توان کاربری ژئوتوریسم در حاشیه رودخانه امامزاده ابراهیم(ع) شفت

شناسایی اشکال ژئومورفولوژی در حوضه امامزاده ابراهیم

ارائه راهکارهای مناسب در جهت توسعه گردشگری شهرستان

1-4 فرضیه‌های تحقیق

درحاشیه رودخانه امامزاده ابراهیم(ع) شفت کاربریهای متعدد ژئوتوریسم وجود دارد.

بنظر می رسد ازمیان اشکال گردشگری ژئوتوریسم در حوضه امامزاده ابراهیم نقش اشکال فرسایشی و تراسهای رودخانه ای بیشترمی باشد.

1-5 روش تحقیق

روش یعنی مجموعه شیوه ها و تدابیری که برای شناخت حقیقت وبرکناری از خطا به کار می رود. که هر روشی با توجه به اهدافی که تعیین شده، برای مطالعات مختلف مورد استفاده قرار می گیرد. روش تحقیق در این پژوهش توصیفی و تحلیلی با اهداف کاربردی می باشد.

1-6 روش گردآوری اطلاعات

روش گردآوری اطلاعات در این پژوهش به صورت اسنادی، کتابخانه ای و میدانی می باشد. در روش اسنادی با مراجعه به سازمان میراث فرهنگی و جهانگردی نسبت به اسناد واطلاعات موجود دررابطه با تواناییها و کاربری ژئوتوریسم در شهرستان شفت و منطقه مورد نظر مراجعه نموده و در روش کتابخانه ای جهت تعاریف، مفاهیم و مبانی نظری تحقیق از کتب مختلف استفاده می گردد. در روش میدانی با استفاده از مشاهدات میدانی و گرفتن عکس از مناطق توریستی و ژئوتوریستی به ارزیابی توان کاربری گردشگری منطقه مورد مطالعه می پردازد.

1-7 ابزار گردآوری اطلاعات

ابزار گردآوری اطلاعات در روش کتابخانه ای به صورت فیش برداری، جدول و کروکی و. . . بانکهای اطلاعاتی و شبکه های کامپیوتری و ماهواره ای بوده و در روش میدانی از پرسشنامه، مصاحبه و تهیه عکس و غیره استفاده شده است.

1-8 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده جهت دستیابی به نتایج منطقی و صحیح که بتواند راهگشای هدف‎های پژوهش حاضر باشد از طریق تحلیل داده های آماری و از طریق روش های تجربی، تحلیلی و استنباطی استفاده شده است. جهت صحت و سقم داده ها از بازدیدهای میدانی بهره گرفته شده و داده ها با نتایج مشاهدات مطابقت داده می شود. در این تحقیق از نرم افزارهایی نظیر Word، Auto cad، Excel و غیره استفاده شده است.

1-9 قلمرو تحقیق

رودخانه امامزاده ابراهیم در مختصات جغرافیایی 31 15 49 تا 46 26 49 درجه طول شرقی و 50 57 36 تا 35 08 37 درجه عرض شمالی واقع شده است این حوضه از ارتفاعات کوه خرکش، اسلارو چهل چشمه در جنوب غربی گیلان سرچشمه گرفته و پس از طی مسیری طولانی به نام رودخانه چوبر تغییر نام داده و در روستای نهزم و صیقل کومه به رودخانه سیاهمزگی پیوسته و د رنهایت به رودخانه پسیخان می‎ریزد. در واقع این رودخانه یکی از زیر شاخه های رودخانه پسیخان بوده و در نهایت به دریای خزر می‎ریزد. از نظر سیاسی درشهرستان شفت و در جنوب غربی استان گیلان قرار دارد.

1-10 مشکلات تحقیق

هر تحقیقی مشکلات مخصوص به خود را دارد. یکی از محدودیتهای مهم تحقیق حاضر جدید بودن موضوع مورد مطالعه می باشد، چون در این ارتباط خیلی کم کار شده است. از موارد دیگری که می توان آنرا بعنوان محدویت عنوان نمود کلمه ژئو توریسم بوده که بیشتر دانشجویان زمین شناسی در این ارتباط می‎توانند قدرت مانور بیشتری داشته باشند بطور کلی موارد زیر را می توان بیان نمود:

کمبود اطلاعات مرتبط با عنوان فوق، عدم توانایی و تطبیق نمودن بحث ژئوتوریسم در حاشیه یک رودخانه، صعب العبور بودن برخی مناطق و عدم دسترسی به اشکال ژئوتوریسمی بخصوص در مناطق کوهستانی و ارتفاعات رودخانه می باشد.

نقشه شماره 1-1 نقشه موقعیت

1-11 واژه ها و مفاهیم

ارزیابی

یکی از مراحل مهم در فرایند برنامه ریزی مرحله ارزیابی و انتخاب مناسب ترین گزینه از بین گزینه های مختلف است. در این مرحله محاسن و معایب طرحها نسبت به هم سنجیده شده و بهترین آنها از نظر اقتصادی و اجتماعی برای اجرا انتخاب می شود (پورمحمدی، 1382، ص105)

کاربری

کاربری زمین در مفهومی عام عبارت است از هر گونه فعالیت معین که در یک بنا، سطح زمین یا یک ناحیه معین صورت می پذیرد (مشیری و سعیدی، 1389 : 106)

زمین اساس منابع طبیعی محسوب می شود در طول تاریخ انسان بیشتر مواد مورد نیاز خود را برای تغذیه، سوخت، لباس و مسکن از زمین تامین کرده است. زمین به عنوان بوم انسان و فضای زندگی او، پایگاه تولد، زندگی و مرگ او به شمار می آید. زمین همواره به صورت یک اکوسیستم به نوع و کیفیت کاربری زمین وابسته است. بکارگیری زمین در فعالیت های انسانی، ضرورتاً برای سود مادی، مفهوم کاربری زمین را نمی‎رساند (رضویان، 1381 : 31).

ژئوتوریسم

ژئوتوریسم که در ابتدا گردشگری زمین شناسی نامیده می شد در آخرین مطالعات محققان «گردشگری جغرافیایی» نام گرفته است کهمفهوم آن بازدید و بهره برداری از جاذبه های جغرافیایی بدون لطمه زدن به طبیعت معنیشده که مفهومی فراگیرتر و گسترده تر از پیش داشته و دامنه وسیعی را در بر می گیرد. بازدید از جاذبه های جغرافیایی که یکی از مهم ترین آن ها جاذبه های ژئومورفولوژی وزمین شناسی است؛ امروزه یکی از شاخه های اصلی ژئوتوریسم را تشکیل می دهد (امری کاظمی، 1381، ص27).

توان های محیطی

عبارت است از زمین (احیاء زمینها، ‌تعیین کاربریهای مناسب، حفاظت خاک، به طرق مختلف) آب، (شناسایی آبهای جاری، زیرزمینی و استفاده کنندگان آن، حفاظت از آب و نگاهی به چگونگی آبیاری زمینهای کشاورزی) در ختان و جنگلها (میزان آن و انواع آن، ‌چگونگی بهره گیری صحیح از درختان چوب، تقویت صنایع چوب، حفظ و احیاء جنگل). دامها و پرندگان در حیطه مراتع و زیست آنها (گونه های دامی و تیپ مراتع، ‌حفاظت و کاربری صحیح آن، هدایت دامداران به نگهداری از انواع دام که آسیب کمتری به اکوسیستم وارد می سازد) و نیز جمعیت در منطقه مورد مطالعه را گویند (رهنمایی، 1370).

فصل دوم

مرور منابع ، ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

2-1 ادبیات تحقیق

2-1-1 کاربری اراضی

کاربری اراضی عبارت از تخصیص زمین به انواع فعالیتهای شهری و روستایی است. بعبارت دیگر میزان زمینی که برای ساخت سکونتگاه، فعالیتهای خدماتی، تجاری، صنعتی و احداث معابر اختصاص می یابد کاربری اراضی نامیده می شود (حسینی، 1390، ص281)

2-1-2 کاربری زمین

کاربری زمین در مفهومی عام عبارت است از هر گونه فعالیت معین که در یک بنا، سطح زمین یا یک ناحیه معین صورت می پذیرد (مشیری و سعیدی، 1389، ص106).

2-2 توانهای محیطی

2-3 جغرافیا و محیط

هدف از مطالعات جغرافیای دست یافتن به شناخت پایه ای از محیط است که بستر و میدان عمل تمام فعالیتهای انسانی به شمار می آید انجام این مطالعات پایه ای از آن نظر حایز اهمیت است که پدیده های موجود در سطح زمین از نظر شکل و پراکندگی یکسان نبوده و منشاء پیدایش آنها از قانونمندیهای همسانی تبعیت نمی کند. محیط جغرافیای به ویژه بستر طبیعی آن، پهنه تمامی کنشها و واکنشهای حاصل از پدیده‎های مستقر در سطح زمین می باشد. شناخت خصوصیات جغرافیایی محیط از لحاظ طبیعی، اجتماعی و اقتصادی آن از یک طرف می تواند موجب وسعت بینش و معرفت از محیط گشته و از طرف دیگر امکان هر گونه حرکت سنجیده و اندیشیده را در محیط از سوی انسان در قالب یک سیستم منظم فراهم سازد. بنابراین شناخت اجزاء عناصر و عوامل سازنده موثر در محیط لازمه و پیش شرط هر گونه حرکت اندیشیده از طرف انسان است، که برای اعمال مدیریت بر محیط و در محیط صورت می گیرد (رهنمایی، 1370، ص2).

2-4 مفهوم محیط در جغرافیا

محیط جغرافیایی پهنه و بستری است که مجموعه زیستی نقش حیاتی خود را در آن ایفا می کند و همه جا توان زیستی یکسانی ندارد. قدرت عمل برخی عوامل تغییر دهنده آن شدید و برخی کند است. دامنه ی تغییرات نیز به تناسب زمانه نسبی است. محیط جغرافیایی خصلت پویایی دارد و به دلیل آن خصوصیت دینامیکی تغییرات و درک علت آن نیز حایز اهمیت فراوان است. در مطالعات جغرافیایی توانهای محیطی در طول زمان و پهنه مکان بررسی می شوند. از اینرو محیط جغرافیایی بصورت مجموعه کامل و متشکل از عناصر متفاوت مورد مطالعه قرار می گیرد.

در جغرافیای سرزمین مفهوم محیط نه فقط در معنای طبیعی آن که در معنای اجتماعی و اقتصادی نیز مورد نظر است. این فراگیری به اقتضای ذات و جوهره ی این علم در بعد تاریخی و تکامل جدید آن است. بدیهی است که با گذشت زمان نقش انسان در محیط تقویت یافته و قدرت نفوذ وی برای دخل و تصرف در محیطی بیشتر می شود. برقراری یک رابطه عقلایی و سنجیده میان انسان و محیط طبیعی در تمامی زمینه‎ها که مجموعا محیط اقتصادی و اجتماعی وی را نیز تشکیل می دهند، ‌فلسفه تهیه طرحهای جامع سرزمین را توجیه می کند (رهنمایی، ‌1370، ص3).

برای خرید و دانلود اینجا کلیک کنید

ارزیابی توان کاربری ژئوتوریسم حاشیه رودخانه امامزاده ابراهیم دانلود پایان نامه word

زینب سه‌شنبه 21 شهریور 1396 ساعت 06:38

0 نظر

اسلام در قلمرو جغتاییانWORD

چکیده

اسلام در قلمرو جغتاییان

ماوراءالنهر و ترکستان، طی تحولات پس از چنگیزخان، به جغتای اختصاص یافت. خاندان جغتای بین سالهای 624ق/ 1227م تا 763ق /1362م بر این دو منطقه فرمانروایی کردند. سیاستها و نوع زندگی صحراگردی آنها موجب شد تا شهرهای این منطقه به ویژه بخارا و سمرقند که در دورههای پیشین جزو شهرهای زیبا و آباد عصر فرهنگ و تمدن اسلامی بودند، به تدریج رو به افول گذاشته و به ویرانی کشیده شوند. یورشهای ویرانگر چنگیز باعث نابودی زنجیرهای از شهرها و آبادیهای آن سرزمین، که پیش از آن از رونق و شکوفایی کمنظیری برخوردار بودند، گردید. جغتاییان مظهر و نماینده‏ی مغولان صحراگرد و واپسمانده و سنّتی که زندگیشان در پناه یاسا معنا می‌یافت، به شمار می‌آمدند. جغتای که در بین سالهای 624 ق/ 1227 م تا 640 ق/ 1242م حکمرانی کرد، در دوران حکومت چنگیز، مأمور اجرای دقیق یاسا و دستورات چنگیزخانی بود. او از جهت در پیش گرفتن سیاست ضد اسلامی در محدودهی امپراتوری مغول و برقراری قوانین یاسایی به دشمن سوگند خوردهی مسلمانان معروف شد. هنوز چند سالی نگذشته بود که شاهزادگان مغولی، با کنار گذاشتن دین آبا و اجدادی به اسلام روی آوردند. این نهضت با چنان سرعتی پیش رفت که پس از مرگ جغتای، اسلام در اولوس وی جای خود را تقریباً به طور کامل گشوده بود. البته باید خاطر نشان کرد که میزان توفیق مسلمانان در قلمرو اولوس جغتای با توجّه به شخصیت و سیاست‏های حاکم وقت با فراز و فرودهای زیادی همراه بود. مغولان جغتای پس از اسلام آوردن به جای تخریب به آبادانی روی آوردند و شهرها رونق گرفتند. با اسلام آوردن جغتاییان برخی آداب و رسوم شمنی نیز به چالش کشیده شد، از جمله خوردن شیر قمیز ممنوع شد و نفوذ گروه‏های مسلمان به ویژه صوفیان گسترش یافت. پایان‏نامه‏ی حاضر با روش توصیفی- تحلیلی روند اسلام پذیری خانهای اولوس جغتای در ماوراءالنهر را بررسی کرده و اثرات آن را بر جامعهی آسیای مرکزی مورد ارزیابی قرار می دهد.

کلید واژهها: مغولان، ماوراءالنهر، جغتای، اسلامپذیری، مسلمانان، سلسلههای تصوف.

فهرست مطالب

فصل اوّل:مقدمه

1-1- کلیات... 2

1-2- اهمیّت و ضرورت تحقیق.. 6

1-3- هدف تحقیق.. 7

1-4-پیشینهی تحقیق.. 7

1-5- روش تحقیق.. 9

1-6-پرسش های تحقیق.. 9

1-7- فرضیه های تحقیق.. 9

1-8- معرفی و بررسی منابع.. 10

1-8-1- منابع تاریخی و سفرنامه 10

1-8-2- منابع ادبی و عرفانی.. 13

فصل دوم:شکل گیری اولوس جغتای

2-1 - شرایط نظامی و سیاسی ایران قبل از حملهی مغول.. 16

2-2- یورش مغولان به ایران.. 18

2-3- اولوس های چهارگانهی خاندان چنگیز. 25

2-4- اولوس جغتای.. 27

2-4 -1- محدوده و قلمرو اولوس جغتای.. 28

عنوان صفحه

2-4-2- حضور جغتاییان در عرصهی تاریخ.. 29

2-4-3- جغتای خان و مسلمانان.. 31

2-4-4- امرای ماوراءالنهر در زمان جغتای.. 35

2-5- قیام محمود تارابی.. 36

2-6- تاریخ سیاسی اولوس جغتای.. 38

2-6-1- خانات جغتایی تحت سیاست قایدو42

2-6-2- اوج عظمت خاندان جغتایی( دووا- اسن بوقا- کبک)44

2-6-3- جدایی در خانات جغتایی.. 47

2-6-4- شهرنشینی در مقابل صحراگردی.. 48

2-6- 5- آغاز زوال جغتاییان.. 53

2-6-6- حملهی تغلق تیمور به ماوراءالنهر و سقوط خاندان جغتایی.. 56

فصل سوم:روند اسلام پذیری در قلمرو جغتاییان

3-1- ورود اسلام به ماوراءالنهر و آسیای مرکزی. 60

3-2- اسلام پذیری در اولوس جغتای.. 61

3-3- تأثیر مسلمانان بر مغولان جغتایی.. 68

3-4- پیامدهای اسلام پذیری اولوس جغتای.. 70

فصل چهارم:تصوف در قلمرو جغتاییان

4-1- پیشینه‌ی تاریخی تصوف... 73

4-2- تصوف در آستانه‌ی هجوم مغول.. 75

4-3- تصوف پس از هجوم مغول و گسترش آن در آسیای مرکزی.. 77

4-4- نگاهی کلی به تأثیر هجوم مغولان بر وضعیت تصوف... 80

عنوان صفحه

4-5- تفسیر مواجه‏ی مغولان و صوفیان.. 84

4-6- مهاجرت های مشایخ صوفیه. 87

4-7- نقش سیاسی تصوف در آسیای مرکزی.. 90

4-8- نگاهی اجمالی به نقش اجتماعی تصوف در آسیای مرکزی.. 93

4-9- طریقت یسویه در آسیای مرکزی.. 95

4-9- 1- یسویان ماوراءالنهر و خوارزم در عصر جغتایی.. 97

4-10- طریقت کبرویه در آسیای مرکزی.. 99

4-10-1- شرح حال سیفالدین باخرزی.. 100

4-10-2- نقش سیاسی باخرزی.. 103

4-10-3- شاگردان سیفالدین باخرزی.. 104

4-10-4- بابا کمال جندی و پیروان او در جند. 106

4-10-5- کبرویه و جایگاه تصوف در خوارزم. 107

4-10-6- سیّد علی همدانی و نقش او در آسیای مرکزی.. 108

4-11- طریقت خواجگان.. 110

4-12- طریقه های دیگر صوفیه در آسیای مرکزی.. 111

4-12-1- طریقه قادریه در آسیای مرکزی.. 112

4-12-2- طریقه چشتیه در آسیای مرکزی.. 113

4-12-3- طریقه زینیه در آسیای مرکزی.. 114

4-13- نقش سیاسی و اجتماعی سلسله های صوفیه در آسیای مرکزی.. 115

4-14- ادبیات عرفانی و مایه های تصوف در طریقت های آسیای مرکزی.. 117

فصل پنجم:سلسله ی نقشبندیه

5-1- کلیاتی در مورد نقشبندیه. 121

5-2- وجه‌ تسمیه‌ و مراحل نامگذاری نقشبندیه. 124

5-3- بهاءالدین‌ نقشبند. 128

5-4- سلسله نسب نقشبندیه. 130

5-5- سرسلسلههای نقشبندی.. 131

5-5-1- خواجه عبیدالله احرار (متوفی 895 ق)132

5-5-2- میرعبدالاول نیشابوری(متوفی 905 ق)134

5-5-3- مولانا عبدالرحمن جامی(متوفی 898 ق)135

5-5-4- مولانا عبدالغفور لاری(متوفی 912 ق)136

5-5-5- علاءالدین آبیزی(متوفی 892 ق)136

5-5-6- مولانا نظامالدین امیر علیشیر نوائی (متوفی 906 ق)136

5-6- طریقه خواجگان نخستین مشایخ در عصر جغتایی.. 137

5-6- 1- تعالیم بهاءالدین در آثار مکتوب خواجگان.. 139

5-7- مروری بر شرح حال علاءالدین عطار140

5-8- گذری بر محفل تعلیمی یعقوب چرخی.. 142

5-8-1- آثار یعقوب چرخی.. 143

5-9- نقش نظام الدین خاموش در تصوف ماوراءالنهر. 143

5-10- مروری بر شرح حال و آثار خواجه پارسا144

5-10-1- مهمترین آثار خواجه پارسا146

5-11- مروری بر احوال و آثار خواجه احرار147

5-11-1- جایگاه سیاسی خواجه عبیدالله احرار149

5-11-2- مهمترین آثار برجای مانده از خواجه عبیدالله احرار152

عنوان صفحه

5-11-3- شاگردان خواجه عبیدالله احرار153

5-12- نگاهی به شخصیت مولی احمد خواجگی.. 154

5-12-1- آثار خواجه احمد خواجگی.. 155

5-13- مراحل تاریخی نفوذ نقشبندیه در آسیای مرکزی.. 157

نتیجه‏گیری... 160

فصل اوّل

مقدمه

1-1- کلیات

بر اساس گزارشهای تاریخی اقدامات به دور از تدبیر سلطان محمّد خوارزمشاه، موجب شروع حملات ویرانگر مغولان به رهبری چنگیزخان به سوی مشرق زمین شد. پیشرویهای محمّد خوارزمشاه در ترکستان و ماوراءالنهر و شکست قراختائیان و در نتیجه همسایه شدن با مغولانِ تازه قدرت یافته از یکسو و عدم برخورد مناسب با بازرگانان و فرستادگان چنگیز از سوی دیگر موجبات این حمله‌ی ناگهانی را فراهم آورد. بخارا در سال 616 ﻫ . ق/ 1219 م، سمرقند617 ﻫ . ق/1220 م و خوارزم 618 ﻫ . ق/ 1221 م از جمله شهرهایی بودند که در ابتدای حمله‌ی مغول مورد هجوم وحشیانهی این قوم قرار گرفته و ویران گشتند. بدین ترتیب اراضی و سرزمینهای ماوراءالنهر به عنوان بخشی از ملک‌لایطاق مغولان چنگیزخانی شدند. در سال 624 ﻫ . ق/ 1227م هنگامی که چنگیزخان احساس کرد که عمرش رو به پایان است تصمیم گرفت آنچه را که در طول این مدّت از اراضی مسکون و غیره بدست آورده بود، در میان فرزندان خود تقسیم کند؛ به همین جهت مجلسی تشکیل داده اراضی و فتوحات خود را بین چهار پسر خود؛ جوچی، جغتای، اگتای و تولوی تقسیم نمود که به«اولوس‌های چهارگانه» اشتهار پیدا کردند. اولوس جوچی عبارت بود از: قلمروی که شامل درهی علیای رود سیحون، ایالت خوارزم، دشت قبچاق، قسمتی از روسیهی جنوبی، سیبری غربی، دامنه‌های جبال اورال و حدود رود دانوب تا مرز بلغار می‌شد. اولوس اگتای عبارت بود از: حد غربی خاک اصلی مغولستان. اگتای چون بعد از پدر در رأس حکومت قرار می‌گرفت، کمترین سهم نصیبش شد. یورت (اقامتگاه) وی در زمان حیات چنگیزخان در حدود کناره‌های ایمیل و قوناقبود. اولوس تولوی سرزمین اصلی آبا و اجدادی چنگیزخان؛ یعنی دره‌های رود کارولان، انون و ارخن و دامنه‌های جبال قراقروم را شامل می‌شد. و امّا اولوس جغتای؛ که از مرز مغولستان شروع شده و ایالت متصرّفی حکومت قراختایی و همهی شهرهای ماوراءالنهر را که تا آن زمان فتح شده بود، در برمی‌گرفت.

به عبارت دیگر منطقه‌ای که امروزه اصطلاحاً ترکستان خوانده می‌شود، اعم از ترکستان غربی و شرقی، این اولوس را تشکیل می‌داد و کمی نیز فراتر می‌رفت و تا شهرهای بلخ، بخارا و بامیان ادامه می‌یافت. مرکز آن شهر قناس، از شهرهای مجاور آلمالیغ بود. خاندان جغتای در بین سالهای 624ﻫ .ق/ 1227 م تا 736ﻫ .ق/ 1362م در ماوراءالنهر حکمرانی کرده و در اثر سیاستها و شیوهی زندگی آنها، شهرهای این منطقه همچون بخارا و سمرقند که در دورههای پیشین جزو شهرهای زیبا و آباد و مهد فرهنگ و تمدن اسلامی بودند، به تدریج رو به افول گذاشته و به ویرانی کشیده شدند.

جغتاییان مظهر و نماینده‏ی مغولان صحراگرد و واپسمانده و سنّتی که زندگیشان در پناه (قانون مغولی) معنا می‌یافت، به شمار می‌آمدند.جغتای که در بین سالهای 624 ﻫ . ق/ 1227 م تا 640 ﻫ . ق/ 1242 م حکمرانی کرد، در دوران حکومت چنگیز، مأمور اجرای دقیق یاسا و دستورات چنگیزخانی بود. او از جهت در پیش گرفتن سیاست ضد اسلامی در محدودهی امپراتوری مغول و برقراری قوانین یاسایی به دشمن سوگند خوردهی مسلمانان معروف بود. در حقیقت در دوران حکمرانی جغتای، مسلمانان در جهت اجرای احکام دینی خود به شدّت در تنگنا قرار داشتند، به صورتی که تا مدّتها در ناحیه‌ی خراسان و ماوراءالنهر کسی جرأت نکرد گوسفندی را به صورت آشکار ذبح شرعی کند، بلکه حیوان را خفه کرده و سپس گوشت آن را که در احکام اسلام گوشت مردار به حساب می‌آمد، می‌خوردند. با این حال مسلمانان در اندرون دستگاه حکومت رخنه کردند و حساس‏ترین شغل‌ها را بر عهده گرفتند. البته باید خاطر نشان کرد که میزان توفیق مسلمانان در قلمرو اولوس جغتای بسته به شیوهی رفتار حاکم وقت، با فراز و فرودهای زیادی همراه بود. از آنجا که جغتاى و فرزندانش دیگر فتوحاتى را در پیش نداشتند، به زودى ماوراءالنهر رو به آرامش نهاد و اندک اندک ویرانى‏ها آباد شد.

سرانجام مسلمانان با نفوذ معنوی در بین شاهزادگان و امرای طراز اوّل، موفق به جذب شمار بسیاری از آنان به اسلام شدند و اوّلین فرد از فرزندان جغتای که مسلمان شد، احمد سلطان بود که نام اصلی مغولی وی قراهلاکو بوده است.

برای خرید و دانلود اینجا کلیک کنید

اسلام در قلمرو جغتاییان word دانلود پایان نامه

زینب سه‌شنبه 21 شهریور 1396 ساعت 05:19

0 نظر

اثر بخشی نمایش درمانی بر فراخنای توجه پسران کم توان ذهنی آموزش پذیر مقطع ابتدایی

دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی

گروه آموزشی روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد

عنوان:

اثر بخشی نمایش درمانی بر فراخنای توجه پسران کم توان ذهنی آموزش پذیر مقطع ابتدایی

دانشجو:

حمیده بیاتی

استاد راهنما:

دکتر معصومه پورمحمدرضای تجریشی

استاد مشاور:

دکتر علی زاده محمدی

خرداد 1390

شماره ثبت:156-4000

تقدیم به آنانکه همیشه چراغ راهم بودند

مادرم و پدرم...

نام برخی نفرات روشنم میدارد

قوتم میبخشد

ره می اندازد

نام برخی نفرات رزق روحم شده است

وقت هر دلتنگی سویشان دارم دست،

جرأتم میبخشد

روشنم میدارد

و اجاق کهنه سرد سرایم گرم می آید از گرمی عالی دمشان

یاد بعضی نفرات...

پیشکش به دکتر حسن فتحی

با سپاس بی پایان از سرکار خانم دکتر معصومه تجریشی که در نگارش این پایان نامه بسیار یاریم دادند و همچون حمایتگری مهربان و دلسوز دستم را گرفتند و پا به پا بردند.

سپاسی فراوان از جناب آقای دکتر علی زاده محمدی بخاطر همه ی حمایت و روشنگری هایشان در آغاز راهی برای من که خود در آن پدری کهنه کار و استادی گران بودند.

با تشکر از سرکار خانم زینب افتخاری و داستان زیبایشان –کرم خال خالی- که بی منت در اختیار این بنده قرار دادند تا نمایشی باشد در این راه.

و با تشکر از تمام کسانی که مرا در این مسیر حمایتگر بودند و فرشته های خدایی بر روی زمینش که اگر آنان نبودند هیچ گاه در این راه قدمی نمی گذاشتم.

چکیده

کاستی توجه یکی از شایعترین مشکلات در کودکان کم توان ذهنی است و این مسئله به آسیب های روانشناختی، تحصیلی و اجتماعی منجر می شود. کمک به کودک کم توان ذهنی جهت افزایش فراخنای توجه بسیاری از مشکلات اساسی آنان را تعدیل می کند. از بین روش های درمانی متعدد که برای مداخله در این کاستی معرفی شده اند، نمایش درمانی به عنوان شیوه ای نزدیک با طبیعت کودکان و هماهنگ با ویژگی آنان جایگاه خاصی دارد. پژوهش حاضر با هدفتعیین اثربخشی نمایش درمانی بر میزان فراخنای توجه پسران کمتوانذهنی آموزشپذیر در مقطع ابتدایی اجرا شد.در این مطالعه شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون همراه با گروه کنترل 30 نفر (هر یک از گروههای آزمایش و کنترل 15 نفر) از بین مدارس پسرانه دانشآموزان کمتوانذهنی با روش نمونه گیری چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند. سپس، با استفاده از آزمون تولوز- پیرون و خرده آزمون فراخنای توجه آزمون شناختی- تشخیصی کی فراخنای توجه دانشآموزان اندازهگیری شد. گروه آزمایش به دوگروه 7 و 8 نفری تقسیم شد و در 12 جلسه نمایش درمانی 45 دقیقهایبه مدت 6 هفته شرکت کردند و گروه کنترل مداخله ای دریافت نکرد. در پایان جلسات درمانیمجدداً آزمون تولوز- پیرون و خرده آزمون فراخنای توجه آزمون شناختی- تشخیصی کی بر روی هر دو گروه اجرا شد.داده های به دست آمده با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل از فراخنای توجه در آزمون تولوز پیرون (049/0=p) و خرده آزمون فراخنای توجه مجموعه کی (002/0=p) بیانگر تفاوت معنادار در گروه های آزمایش و کنترل بوده است. بر مبنای یافته های به دست آمده می توان نتیجه گرفت که نمایش درمانی به عنوان روش مؤثر بر بهبود فراخنای توجه در کودکان کم توان ذهنی به شمار می رود.

کلید واژه ها: نمایش درمانی، فراخنای توجه، کم توانی ذهنی،مقطع ابتدایی

فهرست مطالب

عنوان .............................................................................................................................. صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1مقدمه..........................................................................................................2

2-1بیان مسأله....................................................................................................5

3-1اهمیت و ضرورت پژوهش ...........................................................................9

4-1اهداف پژوهش...........................................................................................10

الف) هدف کلی .............................................................................................10

ب) اهداف کاربردی.........................................................................................11

فرضیه..............................................................................................................11

متغیرها .................................................................................................................................11

الف) تعاریف نظری..........................................................................................12

ب) تعاریف عملی ............................................................................................13

فصل دوم: گستره نظری و پیشینه پژوهش

1-2کم توانی ذهنی ......................................................................................15

1-1-2شیوع ..................................................................................................17

2-1-2طبقه بندی کم توانی ذهنی .................................................................. 18

1-2-1-2طبقه بندی انجمن امریکایی کم توانی ذهنی......................................18

2-2-1-2طبقه بندی بر اساس انتظارهای آموزش پذیری...................................20

3-1-2ویژگی های شناختی دانش آموز کم توان ذهنی.............................................21

4-1-2ویژگی های عاطفی و روانی کودکان کم توان ذهنی..................................24

2-2 فراخنای توجه..........................................................................................26

1-2-2فیزیولوژی توجه...................................................................................27

2-2-2عوامل موثر در توجه.............................................................................30

3-2-2انواع توجه...........................................................................................31

4-2-2عملکردهای توجه.................................................................................33

5-2-2کمبود توجه...........................................................................................................38

6-2-2درمان .....................................................................................................................40

7-2-2کم توانی ذهنی و اهمیت توجه............................................................42

3-2نمایش درمانی.............................................................................................................44

1-3-2تاریخچه نمایش درمانی ......................................................................................45

1-2-3-2انجمن نمایش درمانگران بریتانیا...................................................................47

2-2-3-2انجمن ملی نمایش درمانی امریکا.....................................................50

3-3-2ابزار نمایش درمانی................................................................................52

4-3-2اهداف نمایش درمانی............................................................................58

5-3-2رویکردهای نمایش درمانی.....................................................................58

1-5-3-2دیدگاه انسان شناسی/آیینی جنینگز.....................................................59

2-5-3-2نظریه نقش رابرت لندی.....................................................................60

3-5-3-2دیدگاه پنج مرحله ای امونا................................................................61

6-3-2روان نمایش درمانی و نمایش درمانی......................................................62

7-3-2نمایش درمانی برای کودکان..................................................................64

8-3-2نمایش درمانی در آموزش ویژه..............................................................65

9-3-2استفاده از نمایش درمانی برای افراد دارای مشکلات یادگیری.................67

10-3-2توجه در نمایش درمانی........................................................................68

11-3-2اجزاء جلسات نمایش درمانی.................................................................69

4-2بررسی متون...............................................................................................72

1-4-2تحقیقات انجام شده داخلی.....................................................................72

2-4-2تحقیقات انجام شده خارجی...................................................................73

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

1-3نوع مطالعه و طرح پژوهشی......................................................................78

2-3جامعه آماری .............................................................................................78

3-3روش نمونه گیری و گروه نمونه .................................................................78

1-3-3معیارهای ورود به مطالعه ........................................................................79

2-3-3معیارهای خروج از مطالعه ......................................................................79

4-3ابزار پژوهش .............................................................................................79

1-4-3آزمون مربعات دنباله دار تولوز- پیرون...................................................79

1-1-4-3نمره گذاری و تفسیر نتایج..................................................................80

2-4-3آزمون شناختی تشخیصی کی.................................................................81

1-2-4-3نمره گذاری و تفسیر نتایج..................................................................82

5-3روش اجرا..................................................................................................82

1-5-3ساختار جلسات نمایش درمانی.................................................................84

6-3ملاحظات اخلاقی.......................................................................................85

7-3روش تجزیه و تحلیل داده ها......................................................................85

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده های آماری

1-4توصیف داده ها.........................................................................................87

2-4استنباط از داده ها ....................................................................................91

فصل پنجم:بحث وتفسیر

1-5بحث در چهارچوب یافته ها.....................................................................95

2-5نتیجه گیری نهایی ..................................................................................103

3-5محدودیت های پژوهش .........................................................................105

4-5پیشنهادات پژوهش...................................................................................106

فهرست منابع ................................................................................................107

چکیده انگلیسی.............................................................................................122

پیوست:

محتوای جلسات نمایش درمانی.......................................................................124

آزمون تولوز- پیرون......................................................................................125

خرده آزمون فراخنای توجه مجموعه شناختی- تشخیصی کی..........................126

فهرست جداول

عنوان .......................................................................................................صفحه

جدول1-4 مقایسه میانگین سن در گروه های آزمایش و کنترل ..............................................87

جدول 2-4 مقایسه فراوانی سطوح کم توانی ذهنی در گروه های آزمایش و کنترل..........................87

جدول 3-4مقایسه میانگین فراخنای توجه در آزمون تولوز- پیرون در گروه های آزمایش و کنترل...........88

جدول4-4مقایسه میانگین فراخنای توجه با توجه به آزمون تشخیصی کی در گروه های آزمایش و کنترل .. .......................................................................................................................................89

جدول 5-4 بررسی نرمالیته متغیرهای پیوسته پژوهش..................................................................91

جدول 6-4 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس برای مقایسه میانگین فراخنای توجه (آزمون تولوز-پیرون) گروه های کنترل و آزمایش...........................................................................................................92

جدول 7-4 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس برای مقایسه میانگین فراخنای توجه (آزمون کی) گروه های کنترل و آزمایش.................................................................................................................92

فهرست نمودارها

عنوان .......................................................................................................صفحه

نمودار 1-4 نمایش درصد سطوح کم توانی ذهنی در گروه های آزمایش و کنترل.............................89

نمودار 2-4نمایش میانگین فراخنای توجه گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و پس آزمون آزمون تولوز- پیرون............................................................................................................................89

نمودار 3-4نمایش میانگین فراخنای توجه گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و پس آزمون آزمون تشخیصی کی...........................................................................................................................90

فصل اول

(کلیات پژوهش)

1-1مقدمه

تاثیر انکارناپذیر "هنر[1]" در "آموزش و پرورش" و نقش تزکیه و تهذیب اخلاقی و روانی هنر همواره مدنظر روان شناسان، روان تحلیلگران، هنرمندان و هنرشناسان فهیم قرار داشته است (عناصری، 1380). نمایش درمانی[2] یکی از تجلیات هنردرمانی خلاق است. هنردرمانی شامل کتاب درمانی[3]، حرکت/رقص[4] درمانی، موسیقی[5] درمانی، شعر[6]درمانی، روان نمایش درمانی[7] و نمایش درمانی است (لندی[8]، 2006).

ارسطو را می توان بنیان گذار استفاده درمانی از نمایش دانست؛ چنانچه وی در سده چهارم قبل از میلاد، نمایش را سبب تخلیه[9] نفس از عواطف منفی عنوان کرد (پیتروزلا[10] ،2004). ریشه نمایش درمانی به سده ی 18 و اجرای تئاتر در بیمارستان های روانی در اروپا باز می گردد. تفکر آن زمان این بود که بازی نمایش می تواند اضطراب ناشی از بیماری روانی را بهبود بخشد. در اوایل قرن بیستم، فروید و یونگ با دیدگاه ها و کارهایی در روان تحلیل گری، نظریات روان نمایش درمانی را پی بندی کردند. مورنو[11]، لابان[12] و اسلید[13] دیگر کسانی هستند که روی نمایش درمانی تاثیر گذاشته اند. سو جنینگز[14] شاید یکی از پرکارترین نویسندگان و منتقدین کتاب های نمایش درمانی است. جنینگز کار خود را با بیماران روان پریش[15] در سال 1964 آغاز کرد و ماریون لیدویست[16] در مؤسسه سسمی[17] در سال 1974 اولین دوره کامل نمایش درمانی را آغاز کرد )کریمنز[18] ،2006).

دستیابی به عناصر نمایشی و تئاتری در هر جامعه انسانی امکان پذیر است. این عناصر در رقصها و مراسم آیینی همان قدر بارزند که در مبارزات سیاسی، راهپیمایی ها، مراسم مذهبی و حتی در بازیهای کودکان. پیداست که اغلب شرکت کنندگان در این گونه فعالیت ها، خود گمان نمی کنند در فعالیتی تئاتری حضور دارند (براکت[19]،1380).

نمایش درمانی از بدیهه سرایی، بازی نقش، عروسک بازی، موسیقی وحرکت، قصه گویی، نقاب وآیین ها، خیمه شب بازی، بازی های تئاتر و متن نمایش به عنوان ابزار درمانی استفاده می کند. نمایش درمانی اعتمادبه نفس را بالا می برد، خودآگاهی، آرمیدگی[20] ومسئولیت پذیری را بالا می برد و سطوح مختلف فیزیکی، هیجانی، تخیلی و اجتماعی را به فعالیت وامی دارد. نمایش درمانی لایه های مختلف اندیشه همچون انسان شناسی، روانشناسی، جامعه شناسی، روان نمایش درمانی و روان درمانی را در هم می آمیزد. نمایش درمانی اتحاد بین نمایش و درمانگری را نشان می دهد، اما این یک هماهنگی ساده نیست بلکه این ترکیب، استفاده مناسب از عناصر برای تشویق رشد و تحول را فراهم می آورد. نمایش درمانی برخلاف بیشتر درمان های قبلی با تمرکز بر روی بیان با استفاده از داستان، نمایش و شرح فیزیکی مطالب از رویکردهای فکری بیشتری استفاده می کند (کریمنز، 2006).

اهمیت توجه بطور کلی در یادگیری امری بدیهی است. یک کودک پیش از آن که یاد بگیرد باید بتواند به کاری که در جریان است توجه کند (هالاهان[21]و کافمن[22]، 1994). پاتون[23]، برین[24]، پاین[25] و اسمیت[26](1974)حواسپرتی و کم توجهی را به عنوان دو ویژگی مهم و عادی در دانش آموزان با کم توانی ذهنی[27] معرفی می کنند. کئوگ[28] و مارگولیس[29] (2002) عنوان کرده بودند که آشفتگی های توجه و توجه بی اثر، دانش آموزان با کم توانی و بدون آن را از یکدیگر جدا می کند. دانش آموزان کم توان ذهنی در توجه، خود تنظیمی[30]، سطح فعالیت، کنترل تکانش[31] و تمرکز حواس مشکل دارند. این دانش آموزان، زمانی که شناخت خاصی در ارتباط است، نمی توانند به راحتی تغییر توجه خود را کنترل کنند (کریمنز،2006). همچنین توجه نقش عمده ای را در روابط اجتماعی کودک کم توان ذهنی ایفا می کند. برای یک درمانگر کمک به کودک کم توان ذهنی که به کم توجهی در امور و تکالیف معروف است، تسلط بر این مشکل و افزایش روابط اجتماعی و دوستانه او مسئله مهمی محسوب می شود(بورتولی[32]،2000). تحقیقات نشان داده است که کمبود توجه در اغلب موارد با ضعف مهارت های اجتماعی و مهارت های حل مسأله، احترام به خود پایین، پرخاشگری ، مشکلات تحصیلی و همین طور اختلالات ثانویه دیگری چون افسردگی، انزواطلبی و مانند آن همراه است. مجموعه این مشکلات اجتماعی شدن کودک و پذیرش هنجارهای اجتماعی را با مشکلات جدی مواجه می سازد. مجموعه این کاستی ها می تواند کلیه روابط معنادار کودک با خانواده، همسالان و معلمان را مختل سازد و در نهایت سازش یافتگی او را به مخاطره اندازد (اولند[33]،2006؛ هندرسون[34] ،داکوف[35]، شوارتز[36] و لیدل[37] ،2006).

2-1بیان مسئله:

کم توانی ذهنی به دلیل اثرات جانبی و شیوع گسترده آن یکی از اختلالات رایج رشد محسوب می شود. شیوع کم توانی ذهنی در جمعیت کلی حدود 3 درصد است. علاوه بر شیوع گسترده آن، این اختلال با ناهنجاری های رشدی در جنبه های مختلف فیزیکی، روانی، اجتماعی و آموزشی همراه است (رضاییان، محمدی و فلاح، 2007).

بسیاری از محققان شیوع حواسپرتی در کودکان کم توان ذهنی را تصدیق می کنند. میزان شیوع اختلال کمبود توجه[38] بر طبق آمار "انجمن روانپزشکی امریکا[39]"در کم توانان ذهنی 9 الی 18 برابر بیشتر از جمعیت عادی است (لم لن تایر[40]، 2000). توجه برای عملکردهای شناختی بسیار اساسی است و برای یادگیری و اکتساب مهارت های شناختی-رفتاری- اجتماعی و زبان ضروری به شمار می رود. توجه کردن و توجه ترکیبی از فرایندهای درونی در یادگیری است. بسیاری از یادگیرندگان استثنایی می توانند ببینند و بشنوند، اما بسیاری از آن ها چیزهایی را که از آن ها می خواهیم، نمی توانند انجام دهند. بسیاری از آن ها ظرفیت نگهداری آنچه را که یاد می گیرند، دارند اما این کار را انجام نمی دهند، زیرا که توجه نمی کنند (کریمنز، 2006).

کریمنز (2006) به نقل از وود[41] و لازاری[42] (1997) توجه را اینگونه تعریف می کند: توانایی تمرکز بر روی یک محرک و نگهداری این توجه در طول یک مدت خاص؛ آنها چهار مقوله متفاوت از کمبود توجه را که در دانش آموزان کم توان ذهنی معمول است، شرح می دهند که توجه بیش از اندازه[43]، توجه کمتر از اندازه[44]، درجاماندگی[45] و حساسیت بالابه اطلاعات نام دارد.توجه بیش از اندازه که انتقال در آن به سختی صورت می گیرد، زمانی است که کودک نمی تواند به راحتی توجه خود را از یک فعالیت به فعالیت دیگر انتقال دهد. توجه کمتر از اندازه به طور معمول با عنوان حواسپرتی شناخته شده است. این بدان معنی است که نمی تواند بین آن چیزی که مهم است و آن چیزی که مهم نیست، تفاوت قائل شود. درجاماندگی شامل گیر کردن در یک فعالیت، لغت یا اصطلاح تکراری است و حساسیت بالا به اطلاعات زمانی است که اطلاعاتی که توسط حواس دریافت می شود، توسط محرک های دیگر مسدود می شود و تمرکز کردن روی عملی که در دست است را غیر ممکن می سازد.

در متون پژوهشی با منابع مختلفی از توجه و کاربرد آن در روش های یادگیری مواجه می شویم. استراوس[46] و ورنر[47] (1941) در مواجهه با نیاز دانش آموزان با حواس پرتی بالا، اهمیت برنامه ای ساختارمند با کمترین محرک نامربوط را مشخص می کنند. کروک شانک[48] (1977) پیش تر این عقیده را در پروژه های طراحی شده با سه اصل ساختار، کاهش محرکات بیرونی و کثرت مواد آموزشی توسعه داده بود. تعریف او از ساختار این است که به طور کلی معلم جهت دهنده است با این فرض که این دانش آموزان در تصمیم گیری برای فعالیت هایی که می خواهند دنبال کنند، ناتوان هستنند. اچوینگ[49]، هوت[50]، فورنس[51] و کروک شانک به اهمیت افزایش مواد آموزشی تاکید می کنند (کریمنز، 2006). فرنالد[52] برای رفع مشکلات توجه از رویکرد چند حسی پیروی می کند و روش [53]VAKT (بینایی، شنوایی، حرکتی و لمسی) را که بیشتر در آموزش خواندن، تلفظ کردن و ریاضی استفاده می شود، طراحی کرده است. "روش چند حسی" شامل استفاده از حواس کودک در فرایند آموزش، برای حل مشکلات کودکان است (سیف نراقی و نادری، 1386). علاوه بر این برای درمان کم توجهی کودکان کم توان ذهنی شیوه های مختلفی همچون؛ دارو درمانی، رفتار درمانی، مداخلات مبتنی بر مدرسه، خانواده درمانی و آموزش اعتماد اجتماعی[54] استفاده می شود (رضاییان و دیگران،2007) .

هنردرمانگران معتقدند که استفاده از داستان ها، حرکات و نقش بازی کردن می تواند رشد فیزیکی، هیجانی، شناختی و اجتماعی کودکان را تسریع بخشد. تکنیک های نمایش به طور گسترده ای در تسهیل سلامت روان برای کودکان استفاده می شود. نمایش درمانی برای کودکان بسیار مناسب است به این خاطر که از فرایندهای رشد طبیعی فرد همچون بازی، قصه گویی و نقش بازی کردن نشأت می گیرد. نمایش درمانی همین طور وابسته به توانایی های کلامی نیست و از راه های طبیعی به معنی کردن و سازمانبندی کردن تجربه های هیجانی می پردازد (مونتا[55] و روسو[56]، 2008). به همین خاطر یک مداخله مناسب برای دانش آموزان با نیاز های ویژه محسوب می شود که ممکن است برای دانش آموزان با ناتوانی ذهنی موثرتر باشد. خصوصاً اینکه، تکنیک های نمایش درمانی متقابلاً بر روی جنبه های مختلفی از دانش آموز که آسیب دیده نیست، اثر می گذارد (کریمنز، 2006).

کریمنز (2006)در کتاب خود عنوان می کند؛ نمایش درمانی از داستان های عامیانه[57] استفاده می کند که معمولاً القا کننده و مخاطره آمیز و بعضی اوقات ترسناک و ساختار آن قابل پیش بینی و همسان است. بسیاری از دانش آموزان کم توان ذهنی در محیط های غیر ساخت دار ممکن است مضطرب و بسیار حواس پرت شوند. داستان های عامیانه همیشه دارای آغاز، وسط و پایان است. این ساخت در ساختار جلسات با استفاده از شروع و پایان آهنگ ها و تشریفات بازتاب داده می شود.

متخصصان در تمرین های نمایش درمانی از صورت، صدا و حرکات استفاده می کنند. آنها با استفاده از تغییر در صداهای آوایی و موقعیت دقیق خود در فضا توجه را زیر نظر قرار می دهند (کول[58] و چان[59] ، 1990). تحقیقات نشان می دهد زمانی که الگوی نقش به صورت واضح برای آنها معرفی شود و درمانگر خود الگو شود یا کس دیگری را برای الگوی نقش در جلسات معرفی کند، توجه دانش آموزان کم توان ذهنی به آسانی جلب می شود. نمایش درمانی از تکالیف متقابل وساده استفاده می کند که دانش آموزان می توانند در مقابل کلاس اجرا کنند. دانش آموزان با توجه به سطح مشارکت یا موفقیت در یک تکلیف خاص تشویق می شوند و این مشارکت هرگز اجباری نیست. عملکرد اضطراب آمیز باعث بالا رفتن حواس پرتی دانش آموزان می شود اما فضای مشوق برای موفقیت روش بسیار مناسبی است (کریمنز، 2006).

زمانی که از نمایش درمانی در آموزش استفاده می شود، جلسات در کلاس درس اتفاق می افتد، نه در سالن تئاتر. با این حال، تغییراتی صورت می گیرد تا باعث هر چه بیشتر شدن توجه گردد. علاوه بر این، کارشناسان آموزش و پرورش مشخص می کنند که هر چه محرکات نمایان تر و جالب تر باشند، توجه مشاهده کنندگان را بیشتر به خود جلب می کنند(کول و چان ، 1990). متقابلاً نمایش درمانی از اثاثیه صحنه نمایش[60] که دانش آموزان را به خود جلب می کند استفاده می کند، اما ویژگی دیگری که توجه را به کار می گیرد، خود نمایش درمانگر است. او از صداهای مختلف، بیان چهره و حضور فیزیکی برای درگیر کردن[61] و نگهداری توجه دانش آموزان استفاده می کند (کریمنز، 2006).

از این رو، با توجه به حیطه نوظهور نمایش درمانی در آموزش ویژه و اهمیتی که در ارائه الگوی نقش در جلسات درمانی و جلب توجه مشاهده کنندگان به وسائل صحنه نمایش و لحن صدای درمانگر و بیان چهره او دارد و نیز به دلیل تمرکز بر تکلیف آموزش مهارت ها را به صورت عینی (و نه از طریق فعالیت های ذهنی) در پی دارد، به یاری کودک کم توان ذهنی در فعالیت های آموزشگاهی و تکالیف مدرسه می شتابد تا شکل گیری و ارتقاء مهارت یادگیری از راه مشاهده و عمل در وی به وجود آید. از آنجایی که توجه در دوران تحصیل در مقطع ابتدایی و شکل گیری و ارتقاء مهارت های یادگیری در این دوران بسیار اهمیت دارد؛ سعی شد تا راه حل نویی ارائه شود. لذا در این پژوهش کوشش می شود تا به مطالعه اثر بخشی نمایش درمانی بر افزایش توجه در کودکان کم توان ذهنی پرداخته شود تا بدین نحو چالش اصلی که بررسی یک روش کاربردی و قابل اجرا در زمینه بهبود توجه برای کودک کم توان ذهنی است، محقق گردد.

3-1 اهمیت و ضرورت پژوهش

نمایش، یکی از کهن ترین آیین ها در تمامی اقوام است و در حال حاضر، استفاده از فنون نمایشی در همه کشورهای جهان به یکی از شیوه های اصلی و مؤثر درمانگری تبدیل شده است (کاسون، 2006). نمایش درمانی به صورت فردی، گروهی، زوج درمانی، خانواده درمانی و ... به درمان انواع اختلال ها می پردازد (پندزیک[62]، 2008).

نمایش درمانی با تاکید بر عمل نمایش به عنوان نیروی مثبت یادگیری، به عنوان مداخله ای درمانی است و نه آموزش مهارت های خاص، مانند آنچه در تئاتر دیده می شود (کاسون[63]، 2006).حرکات نمایشی موجب تشویق و توسعه توانایی های فردی در قلمرو زندگی اجتماعی و مسئولیت پذیری در محیط زندگی می شود. از میان این توانایی ها می توان از توانایی کاربرد مناسب احساس و ادراک و قوه استدلال و تخیل و قدرت تمرکز حواس و مهارت های کلامی و فیزیکی و کنترل عاطفی نام برد (عناصری، 1380).

نمایش درمانی به دلیل این که می تواند بسیاری از فعالیت های ذهنی را به صورت عینی درآورد و مهارت ها را آسان تر آموزش دهد، می تواند مفاهیم ذهنی را برای کودکان کم توان ذهنی در قالب عینی درآورد. همین طور به دلیل جذاب بودن و غیر مستقیم بودن آموزش و تقویت توجه از طریق نمایش مطبوع و لذت بخش، یادگیری سریع تر خواهد بود و کودک زمان بیشتری را برای توجه کردن به آن اختصاص می دهد (مونتا و روسو، 2008).

حال، نمایش درمانی نه تنها در بین متخصصان روانشناس در کشور، شیوه ای بالنسبه کم استفاده است بلکه کمبود پژوهش هایی که کمک می کند تا توجه کودکان کم توان ذهنی افزایش یابد، در ادبیات بین المللی نیز به چشم می خورد.

این پژوهش به تاثیر نمایش درمانی در افزایش توجه در کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر[64] می پردازد و به عنوان یک روش نزدیک به طبیعت کودکان، مورد پذیرش آنها و دارای اثرات درمانی بدون آثار جانبی است. انجام این پژوهش کمک می کند تا نمایش درمانی – به عنوان یک رویکرد بین رشته ای در حوزه توانبخشی و شیوه درمانی در آموزش ویژه – به درمانگران، روان شناسان کودکان استثنایی، معلمان آموزش ویژه معرفی و توسط آن ها به کار گرفته شود، ضمناً تا جایی که محقق اطلاع دارد پژوهش حاضر از معدود فعالیت هایی است که در زمینه استفاده از نمایش درمانی به منظور کاهش کم توجهی در کم توانی ذهنی در ایران مورد توجه قرار می گیرد.

4-1اهداف پژوهش

1-4-1هدف کلی:

تعیین اثر بخشی نمایش درمانی بر میزان فراخنای توجه پسران کم توان ذهنی آموزش پذیر مقطع ابتدایی

2-4-1 اهداف کاربردی:

1- ارائه رهنمودهای عملی از طریق نمایش درمانی به کودک کم توان ذهنی به منظور دستیابی به تمرکز توجه در فعالیت های آموزشگاهی و تکالیف مدرسه.

2- ارائه راهبردهای عملی جهت ایجاد یادگیری مشاهده ای یا بهبود یادگیری از طریق مشاهده و عمل به آن.

3- ارائه راه حل‌های عملی به درمانگران، مشاوران و خانواده‌هاجهت بهبود فراخنای توجه در کودک کم توان ذهنی.

3-4-1فرضیه :

روش نمایش درمانی فراخنای توجه را در کودکان کم توان ذهنی افزایش می دهد.

5-1متغیرها

متغیر مستقل: روش نمایش درمانی

متغیر وابسته: فراخنای توجه

متغیرهای کنترل: مقطع تحصیلی(ابتدایی)، سن (8 تا 12 سال)، جنسیت(پسر) و کم توانی ذهنی (بهره هوشی 75-50)

1-5-1تعاریف نظری

نمایش درمانی: نمایش درمانی شیوه ای از کاربرد نمایش است و اگرچه از نظر عملی وعلمی رشته ای نوپاست اما با ریشه های باستانی و سنتی پیوند دارد (وبر[65] و هین[66] ،2005). انجمن نمایش درمانگران بریتانیا[67](BADth) نمایش درمانی را اینگونه تعریف می کند؛ " استفاده عمدی از جنبه های شفا دهنده نمایش و تئاتر در فرایند درمان است. این امر روشی از کار وبازی است که از عمل برای تسهیل خلاقیت، تصویرسازی، یادگیری، بینش و رشد استفاده می کند " (2005BADth,).

فراخنای توجه: فراخنای توجه یک واقعیت است که از طریق آن می توانیم برخی محرک های دریافتی را بیش از سایرین پردازش کنیم (قابلیت انتخاب)، که در این بین یک محدوده واضح برای توانایی پردازش محرک ها وجود دارد (محدودیت ظرفیت) و پردازش مداوم هرگونه محرک بینایی که گاهی در تضاد با یکدیگر و گاه در ارتباط با یکدیگرند (تلاش) صورت می گیرد. به عبارتی فراخنای توجه یک ظرفیت پردازش اضافه است که می تواند به صورت خود به خودی یا آگاهانه انتخاب کرده و به تلاش برای پردازش این محرک ها یا فعالیت های خاص اولویت دهد (اسکول[68]، 2001). در حقیقت توجه تمایز دهنده بارز شخصیت کودکان با ناتوانی و بدون آن است (بورتولی،2000).

کم توانی ذهنی: تعریف کم توانی ذهنی بر اساس دهمین ویرایش انجمن امریکایی کم توانی ذهنی و رشدی [69]AAIDD(2002) به صورت زیر است:

کم توانی ذهنی، ناتوانی است با محدودیت های معنادار در کارکردهای هوشی و رفتار سازشی؛ که رفتار سازشی به سه دسته مفهومی، اجتماعی، و عملی تقسیم می شود. این ناتوانی قبل از سن 18 سالگی به وجود می آید (اِسکِلاک[70]، لوکاسون[71]، شوگرن[72] و همکاران،2007 به نقل از AAIDD )

2-5-1تعاریف عملی

نمایش درمانی: منظور از روش نمایش درمانی در این پژوهش، 12 جلسه 45 دقیقه ای با برنامه از پیش تعیین شده است. در طی این 12 جلسه از فنون مختلف – با تاکید بر بازی گروهی و آموزش غیر مستقیم تعامل های اجتماعی – از جمله قصه گویی، حرکت، آوا، بازی نقش، پانتومیم و غیره استفاده می شود که شرح کامل جلسات در فصل 3 معرفی شده است. جلسات نمایش درمانی با توجه به جلسات درمانی پژوهش خانم کریمنز و با توجه به فرهنگ و داستان های عامیانه و بومی کشورمان توسط پژوهش گر سازماندهی و طراحی شده است.

فراخنای توجه: در این پژوهش فراخنای توجه بر حسب نمره به دست آمده از آزمون توجه ارادی تولوز-پیرون[73] و خرده آزمون فراخنای توجه مجموعه شناختی- تشخیصی کی[74]، سنجیده می شود.

کم توانی ذهنی: در این پژوهش، منظور از کم توان، دانش آموزانی هستند که با تشخیص کارشناسان مربوطه بهره هوشی آنها بین 50 تا 75 بوده و عنوان آموزش پذیر در پرونده تحصیلی آنها ثبت گردیده است.

فصل دوم

( گستره نظری و پیشینه پژوهش)

1-2کمتوانیذهنی

هم اکنون تعاریف متعددی برای کمتوانیذهنی وجود دارد که جامعترین آنها توسط انجمن کمتوانی ذهنی امریکا ارائه شده است تعریفی که این انجمن در سال 1983 ارائه کرد چنین است: کمتوانیذهنی به کارکرد هوش عمومی اطلاق میگردد که به طور قابل ملاحظهای زیر متوسط است و منجر به اختلالاتی در رفتار انطباقی شده یا با چنین اختلالاتی همراه است و در جریان دوره تحول ظاهر میشود (اسکلاک، لوکاسون، شوگرن و همکاران، 2007 به نفل از AAIDD).

کارکرد هوش عمومی، به عنوان نتایج حاصل از اجرای آزمونهای استاندارد شده هوش عمومی که به این منظور تهیه شده و با شرایط منطقهای یا کشوری، منطبق شده اند، تعریف میشود.

به طور قابل ملاحظهای زیر متوسط به عنوان هوشبهر 70 یا پایینتر از 70 در مقیاسهای استاندارد شده هوش تعریف میشود، حد بالای هوشبهر به عنوان یک رهنمود است و برحسب پایایی آزمون هوش استفاده شده میتوان تا 75 یا بیش از 75 منظور شود.

رفتار انطباقی عبارت است از آن مقدار از معیارهای استقلال شخصی و مسئولیت اجتماعی مربوط به گروه همسن و هم فرهنگ را که فرد برآورده میکند. انتظارات مربوط به رفتار انطباقی با تغییر سن تقویمی متفاوت است.

نقایص در رفتار انطباقی ممکن است در حوزههای زیر ظاهر شود:

1- در خلال نوزادی و اوایل کودکی در حوزههای: تحول مهارتهای حسی و حرکتی، مهارتهای ارتباطی، مهارتهای خودیاری و اجتماعی شدن.

2- در خلال کودکی و نوجوانی در حوزههای: کاربرد مهارت های تحصیلی پایه در فعالیتهای روزانه زندگی، کاربرد استدلال و قضاوت مناسب در غلبه بر محیط.

3- در خلال اواخر نوجوانی و بزرگسالی در حوزه مسئولیتهای شغلی و اجتماعی.

دوره تحول به عنوان دوره زمانی بین حاملگی و 18 سالگی تعریف میشود (سیف نراقی و نادری،1386).

دال[75] (1941) فرد کمتوانذهنی را با ویژگیهای زیر توصیف میکند.

1- از نظر ذهنی ناهنجار است.

2- کمتوانیذهنی از بدو تولد یا سالهای اولیه رشد وجود دارد.

3- در بلوغ کمتوانیذهنی او قابل تشخیص است.

4- نقص ذهنی ناشی از یک عامل اساسی مانند ارث یا بیماری است.

5- در روابط اجتماعی، شایستگی و صلاحیت لازم را ندارد و نمیتواند امور خود را مستقل اداره کند.

6- نقص ذهنی قابل درمان نیست

تعریف جدید انجمن کمتوانیذهنی آمریکا (2007) به این صورت است:

"کمتوانی ذهنی عبارت است از کارکرد هوشی زیر متوسط معنیدار و وجود محدودیتهای همزمان در دو یا چند حوزه از حوزههای مهارتهای اجتماعی، کاربرد منابع جامعه، خود راهبری، سلامت و ایمنی، عملکردهای تحصیلی، اوقات فراغت و اشتغال. کمتوانیذهنی پیش از هجده سالگی آشکار میشود." هوش پایین تر از متوسط معمولاً با نحوه عملکرد آزمودنی در آزمونهای هوشی تعیین میشود که در واقع تعیین آن با کوشش آلفردبینه[76] انجام شد. وی قصد شناسایی کودکانی را داشت که توانایی استفاده از برنامه تعلیم و تربیت صنعتی فرانسه در آغاز قرن بیستم را نداشتند (سیف نراقی و نادری، 1386).

از نیمه قرن بیستم، اصطلاح کفایت اجتماعی شامل مهارتهای اجتماعی و رفتار سازشی به عنوان عاملی در تشخیص کمتوانیذهنی مطرح شده است. اهمیت رفتار اجتماعی در تشخیص کمتوانیذهنی را میتوان در نظریه بیولوژیک درباره هوش بوضوح مشاهده کرد. ثرندایک [77] هوش را متشکل از هوش انتزاعی، هوش عینی و هوش اجتماعی دانست (هاردمن[78]، درو[79] و اگن[80]، 1388).

چهار فرض زیر برای کاربرد کمتوانذهنی ضروری است:

_1-_{ارزیابی معتبر باید پراکندگی فرهنگی و زبانی و تفاوتهای موجود در ارتباط و عوامل مربوط رفتار را مورد توجه قرار دهد.}

_2-_{محدودیتدر مهارتهای سازشی، در قلمرو محیطهای اجتماعی همسالان رخ میدهد و بر اساس نیازهای فردی شخص کم توانی ذهنی برای حمایت، مشخص می شود.}

_3-_{محدودیت مهارتهای سازشی خاص، اغلب با دیگر تواناییهای فرد در مهارتهای سازشی یا دیگر قابلیتهای مشخص همراه است.}

_4-_{با ارائه حمایتهای مناسب به طور مستمر در طول یک دوره زمانی کارکرد زندگی فرد کم توان ذهنی}به طور کلی بهبود خواهد یافت (شالوک[81]، لوکاسون[82]، شوگرن[83]، برویک دافی[84]، باردلی[85] و بوندیکس[86]، 2007).

1-1-2 شیوع:

نمره میانگین در یک آزمون هوش 100 است. به طورنظری، انتظار می رود که 27/2 درصد جمعیت در فاصلۀ دو انحراف استاندارد از میانگین و یا خیلی پایین تر از میانگین قرار گیرند ( هوش بهر 70 بر اساس مقیاس هوش وکسلربرای کودکان[87]– تجدید نظر شده یا وکسلرIII ). این برداشت بر پایۀ این فرض است که هوش مانند بسیاری از صفات انسانی دیگر، بر اساس منحنی توزیع طبیعی، پراکنده شده است. این منحنی توسط انحراف استاندارد میانگین ها به هشت ناحیه تقسیم شده است. در آخرین ویرایش وکسلر(WISC-III)،انحراف استاندارد نمرۀ هوش 15 در نظر گرفته شده است و 14/2 درصد جمعیت بین 55 و 70 نمره بهره هوشی و3/1درصد جمعیت کمتر از 55 نمره کسب می کنند. بنابراین، به نظر می رسد که 27/2 درصد باید بین 55 تا 70 قرار گیرند. به هرحال ارقام واقعی شیوع[88] دانش آموزانی که به عنوان کم توان ذهنی شناسایی می شوند، بسیار پایین تر از این است. شیوع کم توانی ذهنی در حدود 1 تا 5/1 درصد گزارش شده است( هالاهان و کافمن،1994).

2-1-2 طبقهبندی کم توانی ذهنی

کمتوانیذهنی به روشهای مختلف طبقهبندی می شود از جمله روشهای طبی، روانشناختی و تربیتی. طبقهبندی طبی بر علت کم توانی ذهنی تاکید می ورزد. طبقهبندی روانشناختی بر سطح هوشی و طبقهبندی تربیتی بر سطح کارکرد کنونی شخص یا کودک کم توان ذهنی. اما نکته قابل توجه این است که به جز طبقهبندی طبی سایر طبقه بندیها برداشتی از سطح کارکرد شخص کم توان ذهنی در رابطه با میزان استقلال و آموزش مورد نیاز وی را ارائه می کند (افروز، 1381).

1-2-1-2 طبقه بندی انجمن امریکایی کم توانی ذهنی:

این انجمن چهار سطح از حمایت را به شرح زیر پیشنهاد کرده است: (متناوب[89]، محدود[90]، گسترده[91] و فراگیر[92]) (هالاهان و کافمن، 1994).

متناوب:در این سطح از حمایت، نیاز افراد کم توان ذهنی مورد توجه قرار می گیرد، حمایت ها، مبتنی بر نیاز است. ویژگی این نوع حمایت، ادواری بودن آن است.افراد همیشه به حمایت نیاز ندارند، بلکه به حمایت های کوتاه مدت در زمان های انتقال در پهنۀ زندگی نیاز دارند(برای مثال فقدان شغل یا بحران پزشکی حاد)، وقتی حمایت های متناوب ارائه می شود، از لحاظ شدت و گستردگی می تواند زیاد یا کم باشند( هالاهان و کافمن، 1994).

محدود:در این سطح، حمایت ها بر اساس تداوم مشخص می شوند؛ زمان مورد نیاز ممکن است محدود باشد اما متناوب نیست. کارکنان کمتری موردنیاز است و هزینه های آن نیز کمتر از روش هایی است که با سطح بسیار عمیقی از حمایت همراه هستند( مانندآموزش استخدامی کوتاه مدت یا حمایت ها در حین انتقال از مدرسه به دوران بزرگسالی) (شالوک و همکاران، 2007).

گسترده: ویژگی این نوع حمایت ها، ارائه منظم آنها ( روزانه) در حداقل برخی محیط ها ( مثل کار یا خانه) و بدون محدودیت زمانی است( برای مثال، حمایت بلند مدت در محل زندگی ) ( هالاهان و کافمن،1994).

فراگیر: در این سطح، حمایت ها باید پیوسته و بسیار عمیق باشند. آنها ناگزیر باید در محیط های چندگانه ارائه شده و ممکن است ماهیتی وابسته به تداوم زندگی داشته باشند. حمایت های فراگیر معمولاً نسبت به حمایت های گسترده یا کوتاه مدت، نیازمند کارکنان بیشتری بوده و بسیار عمیق هستند(شالوک و همکاران، 2007).

2-2-1-2طبقه بندی براساس انتظار های آموزشی

در راستای نیاز های گوناگون دانش آموزان با کم توانی ذهنی ، حوزه آموزش و پرورش نیز سامانه ی طبقه بندی خود را به وجود آورده است و سه نوع طبقه بندی را مشخص کرده اند:

آموزش پذیر
تربیت پذیر[93]
حمایت پذیر[94](شالوک و همکاران،2007 )

1-2-2-1-2کم توان ذهنی آموزش پذیر

این کودکان با بهره هوشی حدود 50 تا 75، بیشترین تعداد کم توانان ذهنی را تشکیل می دهند. در فعالیت های ذهنی این افراد نقص و اختلال دیده می شود. ولی قسمت عمدۀ این اختلالات در قضاوت و داوری آنها به چشم می خورد. افراد آموزش پذیر دارای نوسان در خلق هستند و به علت نداشتن تفکرانتقادی[95]، تلقین پذیر اند‌‌‌‌‌‌‌ و خیلی زود تحت تأثیر اطرافیان قرار می گیرند. سازگاری اجتماعی این افراد به شرایط محیطی آنها بستگی دارد. در شرایط محیطی نامناسب خیلی زود دچار انحراف می شوند. این کودکان از لحاظ هوش و سایر قوای ذهنی، در حد کودکان 8 تا 10 سال باقی می مانند و نیازی به نگهداری در مراکز شبانه روزی ندارند( داور منش،1382).

این کودکان به دلیل زیر هنجاری رشد ذهنی خود نمی توانند از برنامه های رایج تحصیلی که در مدرسه عادی ترتیب داده شده است، بهره کافی ببرند. اما اگر آموزش و پرورش مناسب باشد، ظرفیت رشد در سه زمینه را دارند: 1- آموزش پذیری در سطوح ابتدایی ( خواندن، نوشتن و چهار عمل اصلی در سطح مدارس ابتدایی )، 2- آموزش پذیری در تطابق اجتماعی، به این ترتیب که کودکان سرانجام بتوانند به استقلال نسبتاً مناسبی در جامعه دست یابند، 3- به دست آوردن شغلی که با آن بتوانند در بزگسالی به طور کامل یا نسبی مخارج خود را تأمین و از خود نگهداری کنند(سیف نراقی و نادری،1386).

باید توجه داشت که در بسیاری از محیط ها، معمولاً یک کودک کم توان ذهنی آموزش پذیر در خلال دوره های نوزادی و خردسالی به عنوان یک فرد کم توان ذهنی شناخته یا متمایز نمی شود. زیرا در سالهای پیش دبستانی انتظاراتی که از قابلیت های ذهنی کودک می رود، آنقدر سنگین نیست که کم توانی ذهنی وی را آشکار کند. لذا چنین کودکی در وهله اول ممکن است در مدرسه مورد شناسایی قرار گیرد. زمانی که توانایی یادگیری دروس مختلف به عنوان مهمترین انتظارات اجتماعی از کودک مطرح می شود. زیرا در اکثر مواقع علائم ظاهری مشخص و آشکاری که به عنوان کم توانی ذهنی به حساب آیند، وجود ندارد (همان منبع).

2-2-2-1-2کم توان ذهنی تربیت پذیر

هوش بهر این افراد بین 40 تا 55 است (هاردمن و دیگران ،1388).کودک کم توان ذهنی تربیت پذیر( مطابق با کودک با میزان کم توانی ذهنی متوسط) دارای مشکلاتی در زمینه های زیر است:

1-در یادگیری مهارت های آموزشگاهی حتی در سطح ابتدایی

2- در کسب استقلال و سازش اجتماعی در سطح بزرگسالی

3- در کسب کفایت های حرفه ای در سطحی که برای مواظبت از خود به کمک و همراهی یا نظارت دیگران احتیاج نداشته باشد(نراقی و نادری،1386).

3-2-2-1-2کم توان ذهنی حمایت پذیر:

از گذشته، مدارس برای توصیف افراد با هوش بهر کمتر از 40، از واژه حمایت پذیر استفاده می کردند، این گروه کسانی هستند که حتی در برآوردن نیازهای اساسی خود نیز ناتوان هستند. طبقه حمایت پذیر، کودکانی هستند که فقط می توان در یک محل ویژه از آنها نگهداری یا مراقبت کرد(هاردمن و دیگران ،1388).

3-1-2 ویژگیهای شناختی دانشآموزکم توان ذهنی

دانشآموز کم توان ذهنی آموزش پذیرویژگی های خاصی از نظر هوش بهر، توان تحصیلی، محدودیت هایی در خزانه لغات و حافظه و سایر موارد داردکه در ادامه به آنها به طور مختصر اشاره می شود (افروز، 1381):

- هوشبهر: همان طور که گفته شد بهره هوش کودکان کم توان ذهنی به طور قابل ملاحظه ای پایین تر از میانگین هوش همسالانشان و حدود 50 تا 70 است کودکان دیرآموز دارای هوش بهر 70 تا 85 هستند و کم توان ذهنی محسوب نمی شوند.

- توانایی تحصیلی: دانشآموزان کم توان ذهنی نمی توانند با همسالان عادی خود به رقابت بپردازند ولی قادرند از دروس آموزشگاهی استفاده کنند. بدیهی است هر قدر مواد آموزش عینیتر و کاربردیتر باشند قدرت یادگیری این کودکان افزایش می یابد. اصلی ترین مشکل این دانشآموزان در یادگیری خواندن مشهود است و در واقع برای کودکانی که تازه وارد مدرسه می شوند خواندن به مثابه پیچیده ترین فرایند ذهنی که مستلزم هماهنگی و ادراک بصری، بازشناسی و رمزگردانی است، بسیار مشکل می نماید.

معلم باید در فرایند یک برنامه آموزشی و توانبخشی کاربردی ابتدا از قدرت درک فراگیران نسبت به کلمات و جملاتی که به کار میبرد اطمینان حاصل نموده و کلمات و واژههای جدید و تازه را که جنبه کاربردی نیز دارند به طور خاص آموزش دهد.

- محدودیت در حافظه: کودکان کم توان ذهنی از نظر حفظ و به خاطر سپردن دریافت های سمعی و بصری، با محدودیت فوق العاده ای مواجهند. در شاخص های دریافتی، حافظه ای و یادگیری های آموزشگاهی که انتزاعی تر است، مشکل ایشان بیشتر مشهود می گردد و این کودکان اکتساب های کاربردی و آموخته های تجربی و یادگیری های عینی را بیشتر به خاطر می سپارند.

- محدودیت در تفکر انتزاعی: این کودکان در درک و نگهداری مفاهیم انتزاعی با مشکل اساسی مواجه بوده و از نظر رشد کنشهای ذهنی، عموماً در مرحله عملیات ذهنی قرار دارند و پرداختن به مفاهیم انتزاعی برای ایشان دشوار است و به همین دلیل در تنظیم مواد آموزشی و تدریس مفاهیم کلی باید به این مهم توجه شود.

- ضعف در تشخیص و تعمیم موقعیت های مطلوب: دانش آموزان کم توان ذهنی در تشخیص موقعیت های مطلوب وتعمیم یادگیری های آموزشگاهی به موقعیت های جدید نیز با مشکل مواجهند. بعضاً به خوبی نمی دانند که در شرایط و موقعیت خاص رفتار مناسب و مطلوب آموخته شده را نشان دهند. مثل پوشیدن لباس مطلوب برای شرایطی که هوای محیط سرد است و به لحاظ عدم قدرت تشخیص عموماً نیاز به راهنمایی دارند.

- جزیی نگری: اغلب هنگام نگاه کردن به اشکال و پدیده های مختلف بر خلاف دیگر همسالان خود عمدتاً به اجزای آنها توجه دارند تا به هیأت کلی یک شکل یا پدیده.

- توجه به شباهت ها در اشیاء و پدیده ها و نه اصول و قواعد: زمانی که با اشیاء و شکل ها و پدیده های مختلف مواجه می شوند، عمدتاً به شباهت ظاهری آن ها توجه دارند و کمتر قادرند اصول مشترک و قواعد و قوانین حاکم بر آنها را درک نمایند. از آنجایی که این قبیل کودکان به هنگام یادگیری مطالب و موضوعات مختلف و آشنایی با اشیاء و پدیده های گوناگون، عمدتاً به هیأت ظاهری مطالب توجه می نماید تا به وجوه مشترک، اغلب توانایی لازم برای تجزیه و تحلیل آموختهها را ندارد و نمی توانند بر اساس قواعد و قوانین حاکم بر یک موضوع، موضوعات دیگری را که از نظر قواعد مشابهند ولیکن شباهت ظاهری ندارند، سریعتر بیاموزند.

- کم توانی در انتقال یادگیری: این قبیل دانش آموزان در انتقال یادگیری با مشکل جدی مواجهند. به بیان دیگر آنها قادر نیستند به گونه ای که در کودکان عادی قابل مشاهده است، آموخته های قبلی را به موقعیت های تازه یادگیری انتقال دهند و در تعلیم اکتساب های آموزشگاهی به طور خودجوش کوشا باشند. این کودکان همواره به نظارت و راهنمایی و آموزش هایی مستمر نیاز دارند (افروز، 1381).

[1]. art

[2] . Drama Therapy

[3]. bibliotherapy

[4]. dance/movement

[5] . music

[6] . poetry

[7] . psychodrama

[8] . Landy, R.

[9]. catharsis

[10] . Pitruzzella, S.

[11] . Moreno, M.

[12].Laban, R.

[13].Slade, P.

[14] .Sue Jennings

[15]. psychotic

[16] .Marion Lidvist

[17] .Sesame

[18] . Crimmens, P.

[19]. Brockett, O.

[20]. relaxation

[21]. Hallahan, D. P.

[22]. Kauffman, J. M.

[23].Patton, J.R.

[24] .Beirne, S.

[25].Payne, J.S.

[26].Smith, J.

[27]. intellectual disability

[28].Keogh, B.K.

[29].Margolis, J.S.

[30] . self-regulation

[31]. impulse control

[32]. Bortoli, A.

[33]. Oland, A.

[34]. Handerson, C. E.

[35]. Dakof, G.A.

[36]. Schwartz, S.J.

[37]. Liddle , H.A.

[38] .attention deficit

[39]. American Psychiatric Association

[40] . Lemlentyre, L.

[41]. Wood, J.

[42]. Lazari, A.

[43].over-attention

[44] .under-attention

[45] .perseveration

[46]. Strauss, M.

[47] . Werner, L.

[48]. Cruikshank, S.

[49]. Echoing, L.

[50]. Heewett, F.

[51] . Forness, S.

[52] . Fernald, G.

[53]. visual, auditory, kinesthetic, tactile

[54]. social confidence training

[55]. Moneta, I.

[56]. Rousseau, C.

[57] .traditional stories

[58]. Cole, P.

[59] . Chan, L.

[60].props

[61].engaging

[62]. Pendzik, S.

[63]. Casson, J.

[64] .educable

[65]. Weber, A.M.

[66] . Hean, C.

[67]. The British Assocation of Dramatherapists

[68]. Scholl, B.

[69]. American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

[70]. Schalock, R.L.

[71]. Lukasson, R.A.

[72] . Shogren. K.A.

[73]. Attention Test- Toulouse- Pieron

[74]. Kay, S. R.

[75].ِDoll, E. A

[76].Binet, A.

[77].Thorndike, E. L.

[78]. Hardman, M.M.

[79]. Drew, C.J

[80]. Egan, M.M.

[81]. Schalock, R.L.

[82]. Lukasson , R.A.

[83]. Shogren , K.A.

[84]. Borthwick-Duffy ,S.

[85]. Bradley, V.,

[86]. Buntinx, W.H.E.

[87]. Wechsler Intelligence Scale for Children

[88]. prevalence

[89]. intermittent

[90]. limited

[91]. extensive

[92]. pervasive

[93]. trainable

[94]. custodial or supportable

[95]. critical thinking

برای خرید و دانلود اینجا کلیک کنید

اثر بخشی نمایش درمانی کم توان ذهنی آموزش پذیر \word دانلود پایان نامه

زینب سه‌شنبه 21 شهریور 1396 ساعت 03:49

0 نظر

بررسی جامعه شناختی ساختار و کارکرد حکومت و سیاست در نهج البلاغه93

چکیده :

از آنجا که نهج البلاغه نمایشگاه معارف حکومت امام علی (ع) و از غنی ترین و اصیل ترین متون و منابع سیاسی اسلامی شیعی محسوب می شود، نیازمند تبیین، تجزیه و تحلیل دقیق مباحث، اعم از خطبه ها، نامه ها و کلمات قصار آن حضرت می باشد. تلاش این تحقیق بر این بوده که:اولا: چارچوبی نظری از کار ویژه های اساسی دولت و حکومت براساس نظرات عالمان سیاسی، به خصوص صاحبان دیدگاه ساختاری - کارکردی، تدوین کند که نتیجه آن قالب بندی وظایف و کار ویژه ها در پنج محور عمده می باشد. ثانیا: مبانی خط مشی گذاری حکومت حضرت از جمله اهداف حکومت را اصول حاکم بر خط مشی های حکومتی، دسته بندی وظایف حکومت را، تنظیم و بررسی نماید. ثالثا: در پنج فصل، مباحث فرهنگ سازی، مشروعیت سازی، توزیع قدرت، نظم و امنیت، توزیع کالا و خدمات (تامین رفاه و آسایش) در نهج البلاغه، را مورد بررسی قرار دهد. خاتمه ی تحقیق را نتیجه گیری تشکیل می دهد که شامل شش نتیجه ی مفهومی و موضوعی از بحث می باشد.

فصل اول :

1- 1 - بیان مسأله

امام علی، همواره به عنوان یکی از مصادیق برجسته عدل منشی در جامعه و از زبده ترین سیاستمداران مردمی در تاریخ اسلامی، مورد مطالعه دانشمندان علوم اجتماعی و سیاسی قرار گرفته است. امیر مؤمنان(ع) در روز 18 ذیالحجۀ الحرام سال 35 هجری قمری، زمام سیاسی امور را به طور رسمی در دست گرفت و در 21 رمضان سال 40 جام شهادت نوشید. مدت حکومت او چهار سال و نه ماه و سه روز بود و در این مدت، کشور پهناور اسلامی را که از شرق به رودخانه سند، از غرب به صحرای افریقا، از شمال به سرزمین قفقاز و از جنوب به خلیج عدن منتهی میگشت در سایه تدابیر نظری و عملی ارزشمند خود که کمتر جامعه ای به خود دیده است، اداره نمود است؛ « حراست از کشور » و « نگهداری قدرت » ،« پاسداری ملک » اساساَ، سیاست در لغت به معنی ولی چیزی که مهم است آشنایی با اصولی میباشد که تدبیر و پاسداری بر آن استوار باشد به نحوی که جامعه را به بهترین شکل هدایت نماید. اصول علم سیاست و حکومت داری که امام(ع) از آن پیروی میکرد همگی تحت پوشش ارزشهای اخلاقی و اصول انسانی قرار داشت و بر اساس عدل و دادگری استوار بود؛ به نحوی که در سرتاسر نهج البلاغه که آن را سیره عملی و نظری امام برشمرده اند، مدام این اصول به چشم می خورد. همان گونه که در مبانی خطبه های مذکور در این کتاب ارزشمند آمده است به طور کلی، هر نوع دگرگونی در زمامداری سیاسی جامعه از این اصول عدل در جامعه و توجه به حقوق توده های عموم سرچشمه میگرفت و امام کرارا بر این اصول تأکید میکرد و هر نوع اداره کشور را بر غیر این اصول نفی مینمود؛ بر این منوال، همان گونه که در 6 جای جای نهج البلاغه به چشم می خورد، امام به آینده و شکوفایی جامعه می اندیشید نه به بقای قدرت و حکومت سیاسی شخصی خودچه بسا ممکن است سیاستمداری از طریق مکر و خدعه و فریب مردم، قلوب و دلها را متوجه خود و در نتیجه یک نوع آرامش نسبی بر توده جامعه حکمفرما سازد، ولی از آنجا که ظاهرسازی و تزویر اثر موقت دارد و همیشه نمیتواند کار ساز باشد، امیر مؤمنان(ع) از سیاستهای مزودورانه سیاسیکاران پیوسته نقد میکرد و همانطور که در خطبه ای از نهج البلاغه آمده است، می فرمود: «. هیهات! لولا التقی لکنت أدهی العرب؛ اگر پارسایی نبود من داهیترین و زیرکترین عرب بودم » یکی از اصول سیاسی و حکومت داری امام(ع) این است که به رضایت تودهها و نوع مردم در جامعه، عنایت بیشتری مبذول مینمود و هرگاه حاکم، میان جلب دو رضایت قرار بگیرد (رضایت تودهها و به اصطلاح مردم سالاری و رضایت طبقه معینی از آن ها) حاکم باید در صدد جلب رضایت همگان باشد نه یک طبقه خاص. این خصیصه را می توان از مهم ترین وجوه جامعه شناختی در زمامداری سیاسی امام علی دانست که در نهج البلاغه نیز به کرات به آن اشاره شده است.یکی دیگر از اصول بنیادین در سیاستهای امام(ع) که در نهج البلاغه از ارکان حکومتی امام به شمارمی رود، این است که امام هرگز در اوج قدرت، ارزشهای اخلاقی را فراموش نمیکرد و هرچند همانطور که خود در خطبه هایی فرموده است حس انتقامگیری از دشمن، او را بر نادیده گرفتن این اصول وادار مینمود، ولی امام فردی نبود که تسلیم احساسات دور از منطق شود، ولو مالامال از خشم و غضب به دشمن باشد. بر این اساس، ما در این پژوهش درصدد بررسی تمامی جنبه های جامعه شناختی زمامداری سیاسی و حکومت داری امام علی هستیم که به نحوی از انحاء در نهج البلاغه به آن ها اشاره رفته است و دراین بین، در راستای این واکاوی جامعه شناسانه، به قسمت های مختلف این کتاب ارزشمند استناد می نماییم.

1 – 2 - اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

به طور کلی، از دیدگاه جامعه شناسی، علم و فن سیاست عبارت است از مدیریت و توجیه و تنظیم زندگی جمعی انسان در مسیر حاجات و اهداف معقول اجتماعی. اساساَ واژه سیاست از جمله واژگانی است که تعریف ها و تأویل های گوناگونی در مقام تئوری و نظریه از آن شده است. در کتب غربی عموما سیاست را به بررسی اشکال مختلف قدرت تعریف کردهاند. این تعریف قبل از آن که یک تعریف علمی و یا مستند به مبانی علمی باشد یک تعریف مستند به تجربه و استقراست.

قائلین به این نظریه وقتی میبینند قدرتمندان و رهبران سیاسی دنیا سیاستشان مبتنی بر قدرشان است، لذا سیاست را نحوه استفاده از قدرت تفسیر میکنند. بدین جهت مثالهایی که ذکر میکنند، بیشتر از مصادیق اقدامات رهبران سیاسی است. اما در این بین، اصول زمامداری و رهبری سیاسی امام علی به نحوی که در نج البلاغه تفسیر و تاویل شده است، حاوی مقرره های خاص و کم نظیری است که با هدف اعتلای جامعه و پروراندن ارزش های خاص جامعه شناسانه اجتماع و توده های مردمی بیان شده است و در همان مدت زمان کوتاه حکومت سیاسی امام علی نیز تا حد بسیار زیادی جنبه عملی به خود گرفت. بر این اساس، ضروری است در راستای موشکافی این اصول علمی و عملی که با دقت و ظرافت خاصی در کتاب بی بدیل نهج البلاغه در قالب سخنان و حکمت های ناب امام بیان شده است، از دیدگاه جامعه شناسی تحقیق و تدقیق گردد تا ضمن مقایسه این اصول با منشور سیاسی حال حاضر جهان، از دیدگاه علوم اجتماعی، نقدی بر لزوم استفاده از این گهرهای گرانبها در هدایت جوامع امروزی به دست آید.

1 – 3 - مرور ادبیات و سوابق مربوطه

در بین برترین مقالات و پژوهش های انجام شده در خصوص حکومت و سیاست در نهج البلاغه و بررسی جامعه شناختی زمامداری سیاسی امام علی، می توان به موارد زیر اشاره کرد:

برزگرکلیشمی، ولی الله، تفکرات اجتماعی (دیدگاه جامعه شناسی) حضرت علی(ع) در نهج البلاغه، دانشگاه امام صادق (ع)، دانشکده الهیات، معارف اسلامی و ارشاد سال 1369 پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد، استاد راهنما: یوسفیان، محمدجواد.
علیزاده، حسین، نگاهی به سیاست در دانشنامه امام علی، مجله فرهنگ در دانشگاه اسلامی بهار و تابستان 1383 - شماره 21 و 22 صص 357 تا 366.
فاضلی، قادر، سیاست و حکومت از دیدگاه مرحوم علامه محمد تقی جعفری در تفسیرنهج البلاغه، مجله وقف میراث جاویدان بهار و تابستان 1378 شماره 25 و 26 صص 30 تا 36.
سبحانی، جعفر، اصول عملی سیاست در نهج البلاغه، مجله نهج البلاغه زمستان 1382 شماره 7 صص 25 تا 41.
سبحانی، جعفر، امام علی (ع) و اصول سیاست، مجله کتاب نقد بهار 1380 شماره 18 صص 30 تا 49.
دانش، موسی، سیاست و حکومت در نهج البلاغه، مجله مشکوه، 1379 ، بنیاد پژوهشهای اسلامی، ش 68 و 69 ، صص 148 تا 188.
جمعه زاده، سید جواد، آسیب شناسی جامعه و حکومت اسلامی در نهج البلاغه، 1386 ،102 - فصلنامه علوم سیاسی، شماره 17 و گنجینه معارف، ش 33 و 34 ، صص 118.
صدیقه اسلامی نژاد، جلوه های جامعه آرمانی از منظر نهج البلاغه در بستر ساختارجامعه شناختی، مجله روابط عمومی اداره کل تبلیغات اسلامی استان گیلان، ش 32.
ابراهیم سراج، آسیب شناسی جامعه دینی از منظر نهج البلاغه، اندیشه برتر، ش 75 .

در این پژوهش ها و موارد مشابه دیگر، یا به ابعاد جامعه شناسانه حکومت امام علی به طور کلی نگریسته شده است و یا به بررسی اصول سیاسی در نهج البلاغه اشاره شده است؛ در حالی که ما در پژوهش حاضر هدف بررسی همه جانبه ابعاد سیاست و حکومت در نهج البلاغه از دیدگاه جامعه شناختی را دنبال می کنیم. امری که در زمینه آن پژوهش جامعی انجام نشده است.

1 – 4 - جنبه جدید بودن و نوآوری در تحقیق:

بعضی از دانشمندان علوم اجتماعی و جامعه شناسان، برای مصور ماندن از اشکالات وارده بر تعریف سیاسی قدرت، آن را به دو بخش قدرت مادی و معنوی تقسیم میکنند تا مدیریت های فرهنگی و معنوی شامل آنچه که پژوهش هایی در زمینه اصول سیاسی مذکور در نهج البلاغه نشان داده اند را شامل شود. اما حقیقت امر این است که این مقوله ها از یکدیگر منفک نیستند و لذا ما در این تحقیق در پی بررسی اصول سیاسی و حکومت داری امام علی از دیدگاه جامعه شناسانه هستیم که در نهج البلاغه به آن اشاره شده است؛ موضوعی که پیش از این، هدف تحقیقی جامع به مثابه این قرار نگرفته است.

1 – 5 - اهداف مشخص :

- بررسی اصول سیاسی و زمامداری حکومت در نهج البلاغه.

- تجزیه و تحلیل جامعه شناختی اصول سیاسی و حکومتی امام علی در نهج البلاغه از نقطه نظر اصول علم.

- جامعه شناسی و مقایسه آن با مبانی اجتماعی حکومت و سیاست در جوامع امروزی.

1 – 6 - سؤالات تحقیق:

- اصول اساسی زمامداری سیاسی و حکومت از دیدگاه جامعه شناختی در نهج البلاغه چیست و راه های نیل به عملیاتی کردن آن ها در جوامع امروزی از جمله نظام سیاسی اجتماعی ایران کدامند؟

- ارتباط بین حکومت دینی و سیاسی در سیره حکومتی امام علی چیست و تفکیک و کاربردی ساختن وجوه این امر چه تاثیری بر ابعاد جامعه شناختی جوامع امروزی و توده های مختلف اجتماع دارد؟

1 – 7 - روش شناسی تحقیق:

اساس مطالعه این پایان نامه، بر اساس مطالعه نظری و بر طبق روش تحلیلی - توصیفی است. مطالعه این پژوهش، طبق رویکرد مطالعه علمی کتابخانه ای می باشد و در صورت لزوم، تنها از نتایج نهایی مطالعات علمی دیگر استفاده می کند.

فصل دوم :

ادبیات تحقیق
نامى که شریف‏رضى براى این کتاب برگزیده «نهج‏البلاغه‏» یعنى «راه و روش بلاغت‏» است زیرا این کتاب درهاى بلاغت را به روى خواننده مى‏گشایدو طالبان بلاغت را بدان نزدیک مى‏سازد و نیاز دانشمند و دانشجو اهداف حکومت در نهج‌البلاغه

حکومت در دیدگاه مکتب اسلام و فرهنگ حکومت علوی از مهم‌ترین ابزارهای نیل جامعه به کمال و تعالی است. از آن جا که حیات بشری در این دنیا، از منظر فرهنگ اسلامی، ابزاری برای رسیدن به کمال است و آن چه برای انسان اصالت دارد، کمال جاویدان است. لذا حکومت نیز می‌تواند وسیله مناسبی برای نیل به این هدف باشد؛ زیرا حکومت هم امکانات این رشد و تعالی را به گونه‌ای جامع در اختیار دارد و هم می‌تواند زمینة استفاده از هر نوع امکانی را فراهم سازد.

از تعابیر حضرت اینگونه استفاده می‌شود که حکومت وقتی می‌تواند راهنمای رسیدن به کمال باشد که خود در میسر عدالت، تحقق امنیت، تأمین رفاه و زمینه‌سازی تربیت انسانی، گام بردارد والا اگر حکومت به سوی بی‌عدالتی و خودکامگی گام بردارد و در آن از امنیت‌های مختلف که زمینه‌ساز آرامش درونی و بیرونی انسان‌ها است، خبری نباشد و توان رفاه و آسایش مردم را با تدبیر درست در زمینه‌های مختلف اقتصادی نداشته باشد و هم چنین در جهت خودسازی و انسان‌سازی گام برندارد. نه تنها وسیله‌ای برای نیل جامعه به اهداف عالی نیست، بلکه مانعی بزرگ برای رشد بشر تبدیل می‌شود بنابراین عدالت، امنیت، رفاه و آسایش و تربیت از مهم‌ترین اهداف حکومت از دیدگاه نهج‌البلاغه است که اهداف دیگر را پوشش می‌دهد.

1- عدالت

محوری‌ترین اصلی که امام علی آن را مبنای قبول حکومت معرفی می‌کند و آن را برای هر حکومتی لازم می‌داند عدالت است:

لولا حُضُور الحاضِر ... ما أخَذَ الله علی العلماءِ اِلّا یٌقاروٌّا عَلی کَظِه ... ظالمِ و لاسَغَبِ مضلومٍ لألقیتُ حَبلَها علی غاربِها و لَسَقتُ آخرها بِکَأسِ أوَّلِها (علی نقی فیض الاسلام، نهج‌البلاغه خطبه 3)

و اگر خداوند از عالمان پیمان سخت نگرفته بود که در برابر شکم‌بارگی ستمگر و گرسنگی ستم‌دیده آرام و قرار نگیرند، بی‌درنگ رشته حکومت را از دست می‌گذاشتم و پایانش را چون آغازش می‌انگاشتم و چون گذشته خود را به کناری می‌کشیدم.

- و انّ أفضلَ قُرَّهِ عَینِ الُولاهِ استقامهُ العول فی البلادِ و ظهورُ مودّهِ الرَّعیهِ و انّه لاتَظهَرُ مَودّتهم الاسبلامهِ صُدورِهِم و لا یَصِحُّ نصیحتُهم الا بحیطتِهم علی وُلاهِ أمُورِهِم و قلّهِ اشتعالِ دُوَلِهِم وِ ترکِ استبطاء انقِطاعِ مُدَّتِهِم. (نهج‌البلاغه، نامه 53)

همانا برترین چشم روشنی زمامداران، برقراری عدل در شهرها و آشکار شدن محبت مردم به رهبر است که محبت دل‌های رعیت، جز با پاکی قلب‌ها پدید نمی‌آید، و خیرخواهی آنان زمانی است که با رغبت و شوق، پیرامون رهبر را بگیرند، و حکومت بار سنگینی را بر دوش رعیت نگذاشته باشد و طولانی شدن مدت زمامداری، بر مردم ناگوار نباشد.

- امنیت

برقراری امنیت در همة ابعاد از اهداف میانی مهم حکومت اسلامی است که در سایه آن تحقق اهداف عالیه و رسیدن به رشد و کمال انسانی میسور خواهد بود. در جامعه‌ای که امنیت فردی، اجتماعی، سیاسی، فکری، معنوی، فرهنگی، اقتصادی، شغلی، قضایی و مرزی فراهم نباشد نیل به سعادت ممکن نیست. امام علی (ع) از جملة منادیان بزرگ امنیت در جامعه به شمار می‌آید که در این جا تنها به نمونه‌های از اهتمام امام به مسأله امنیت اشاره می‌شود.

1- نوع پذیرش حکومت که اگر اصرار مردم بر پذیرش حکومت از سوی امام و تقاضای بیعت آزادانة مردم نبود، امام همانند زمان خلفای سه گانه به وظایف دیگر مشغول می‌شد و در حاشیة حکومت قرار می‌گرفت. (نهج‌البلاغه – خ 3 و نامه 63)

2- آزادی و تضمین امنیت افرادی که از بیعت امام سرباز زدند: هم چون عبداله بن عمر؛ سعدبن ابی وقاص، حسان بن ثابت، کعب بن مالک، مسیلمه بن مخلد، ابوسعید خدری، محمد بن مسلمه، نعمان بن بشیر، زیدبن ثابت، رافع بن خدیج، فمناله بن عبید و کعب بن حجره (ر. ک: مصطفی دلشاد تهران، حکومت حکمت، ص 82)

3- بیان صریح این که امنیت یکی از اهداف پذیرش حکومت است (ر. ک نهج‌البلاغه، خ 131)

4- بیان اینکه در سایة رونق دین و برپایی نشانه‌های دیانت و حفظ حدود و مرزهای شریعت، امنیت فکری، فرهنگی، معنوی و دیگر امنیت‌ها به درستی فراهم خواهد شد. (رک: نهج‌البلاغه، خ 105)

5- تأکید بر حفظ امنیت اقتصادی، در رفتار با مردم، در ادای واجبات مالی و پرداخت مالیات‌ها و هم چنین در توجه به صاحبان صنایع و تجار و جایگاه ایشان (رک نهج‌البلاغه، نامه 25)

6- تأکید بر امنیت قضایی به عنوان چتر حمایتی دیگر امنیت‌ها در جامعه (رک نهج‌البلاغه، نامه 53)

7- اهتمام به تأمین امنیت جهانی (رک، نهج‌البلاغه، نامه 53)

- رفاه و آسایش

هر حکومتی با هر ایده و شکلی، تحقق کفاف در زندگی برای معصوم جامعه و فراهم آوردن رفاه و آسایش همگانی را در زمرة اهداف اساسی خود قرار می‌دهند. در حکومت اسلامی که هدف اصلی آن، نیل جامعه و آحاد مردم به تعالی و کمال است، تأمین رفاه و آسایش در اولویت قرار می‌گیرد، زیرا با تأمین رفاه و آسایش مسیر تعالی انسان‌ها هموار خواهد شد. امام در این خصوص در نهج‌البلاغه می‌فرماید:

1- اصلاح امور مردم و اصلاح شهرها و در واقع تأمین رفاه و آسایش مردم از اهداف مهم حکومت به شمار می‌آید. خطبه 131

2- توزیع درست درآمدها و صرف کردن آنها در عمران و آبادی، زمینه رفاه همگانی را فراهم می‌آورد. (نامه 53)

3- در عصر حکومت امام اهتمام بر تأمین حداقل رفاه و معیشت برای مردم بوده است (بحارالانوار ج 40/ص 327)

4- آبادسازی زمین از اوامر الهی و از رسالت‌های انبیاء شمرده شده است که در سایة این آبادانی، رفاه و آسایس تأمین خواهد شد (خ – 90)

5- تأکید بر تأمین رفاه و آسایش سپاهیان که سامان یافتن آنان به رفاهشان خواهد بود. (نامه 53)

- تربیت

انسان‌سازی از اصلی‌ترین اهداف بعثت انبیاء‌ و تشریع مکاتب الهی است. مکتب اسلام که خاتم ادیان الهی است بر این مهم بیش از مکاتب دیگر اهتمام ورزیده است و حکومت را نیز بهترین ابزار برای رسیدن به این هدف مهم می‌داند. بنابراین مهم‌ترین هدف حکومت، در دیدگاه فرهنگ اسلامی که نهج‌البلاغه تبلور الگوی کامل این فرهنگ است تربیت می‌باشد.

1- تربیت اسلامی جامعه، از وظایف مهم امام و رهبر جامعه است.

وَ عَلَی الامامِ أن یُعَلِّمَ أهلَ وِلایَتهِ حُدودَ الاسلامِ وَ الایمانِ.

بر امام و رهبر واجب است که بر اهل ولایت خویش، حدود اسلام و ایمان را تعلیم دهد همچنین می‌فرماید:

فامّا حقُّکم علیَّ ... وَ تعلیمُکُم کَیلا تَجهَلُوا و تأدیبُکُم کَیما تُعَلِّموا

اما شما نیز بر من (امام) حقوقی دارید: از جمله اینکه شما را تعلیم دهم تا نادان نمانید و آدابتان بیاموزم تا بدانید.

- تربیت و انسان‌سازی را باید امام از خود آغاز کند:

من نَصَب نفسَه للنّاس اماماً فلیبَدأ بتعلیمِ نَفسِه قبلَ تعلیمِ غیره، ولیکن تأدیبُه بسیرَتِه قَبل تأدیبه بلسانِه وَ معلمُّ نفسه وَ مودبُّها أحقُّ بالاجلالِ من معلّمِ الناسِ وَ مؤدِّبِهم (خطبه 73)

هر که خود را به پیشوای مردم قرار دهد باید پیش از تعلیم و تربیت دیگران به تعلیم و تربیت خویش بپردازد و باید این تربیت، پیش از آن که با زبان باشد، با سیرت و رفتار باشد، و آن که خود را تعلیم دهد و تربیت کند، شایسته‌تر به تعظیم است از آن که دیگری را تعلیم دهد و تربیت کند.

- اَیُّها النّاسُ! انّی و الله ما اَحثُّکمُ علی طاعهٍ الّا و أَسبَقُکم الیها. و لا أَنهاکم عن معصیهٍ الّا وض أتَناهی قبلکم عنها (خطبه 174)

ای مردم! به خدا سوگند من شما را به طاعتی بر نمی‌انگیزم، جز آن که خود، پیش از شما به گزاردن آن بر می‌خیزم و شما را از معصیتی باز نمی‌دارم، جز آن که خود پیش از شما آن را فرو می‌گذارم.

- خطی مشی‌های کلی و فروعات آن

- خدا محوری

این حقیقت در کلام حضرت (ع) وجود دارد، آن جا که در صحنة اخلاق،‌ صفات متقین را برای همام ذکر می‌فرماید:

عظم الخالق فی انفسهم فصَغرَ ما دونَه فی أعینُهم

(مؤمنین) ژرفای روحشان را عظمت آفریدگار لبریز کرده است، پس هر چه جز او در نگاهشان خرد است.

و نیز آن جا که در صحنة سیاست، نوع رفتار با زمامدار را تبیین می‌فرماید:

انَّ من حقِّ من عَظُمُ جلالُ اللهِ فی نفسِه، وَ جَلَّ موضِعُه من قَلبِه، ان یَضغُرِ عنده – لعِظِم ذلکَ – کُلُّ ما سِواه (خطبه 207)

کسی که عظمت خدا در جانش بزرگ و منزلت او در قلبش والا است، سزاوار است که هر چیز جز خدا را کوچک شمارد.

- حق مداری و حق محوری

از آن جا که برای کلمه حق، معانی گوناگونی بیان شده است، بدیهی است باید به چگونگی حق مداری بر اساس معانی چهارگانه در سیاست مولی الموحدین پرداخت.

الف) حق بمعنای خدا. اگر حق به معنای خدا باشد حضرت علی (ع) فانی در خدا است. رفتار، کردار، گفتار و نیات حضرت فانی در خدا است.

و الله لو أُعطیتُ الأقالیمَ السبعهِ بما تحتَ افلاکِها علی أن أعصِی الله فی نَملَه أسلُبُها جِلبَ شَعیرَه ما فَعَلتُهُ (خطبه 251)

به خدا سوگند! اگر هفت اقلیم را با آن چه در زیر آسمان‌ها است، به من دهند تا خدا را نافرمانی کنم در این که پوست جوی را از مورچه‌ای به ناروا بگیریم، چنین نخواهم کرد.

ب) حق به معنای قران:

اگر حق به معنای قران باشد نیز علی (ع) از همگان حق محورتر است. این را حکمت تحمیلی اثبات فرمود.

وَ انّما حَکَّمَ الحَکَمانِ لیُحیبا ما أَخیا القرانُ وَ یُمیتا ما أماتَ القرانُ وَ احیاؤُه الاجتماعُ علیهِ وَ امانَتَهُ الافتراقُ عَنه، فان جَرَّنا القرانُ الیهم اتّبعناهم، وَ ان جرّهم الینا اتَّبعُونا.

اگر به آن دو نفر (ابوموسی و عمر و عاص) رای به داوری داده شد، تنها برای این بود که آن چه را قران زنده کرد، زنده سازند و آن چه را قران مرده خواند، بمیرانند. زنده کردن قران، این است که دست وحدت به هم دهند و به آن همل کنند. و میراندن از بین بردن پراکندگی و جدایی است. پس اگر قران ما را به سوی آنان بکشاند، آنان را پیروی می‌کنیم و اگر آنان را به سوی ما سوق داد، باید اطاعت کنند.

ج) حق به معنای مصطلح و رایج حقوقی:

اگر حق به معنای مصطلح و رایج حقوقی باشد نیز علی (ع) به هیچ قیمتی و حتی به اندازة ذره‌ای از آن عدول نمی‌کند. نامة شدیداللحن امام به یکی از فرمانداران و هم چنین رفتار آن حضرت با عقیل بهترین شاهد بر این مدعی است. به امام خبر دادند که فرماندار بصره مقداری از بیت المال مسلمانان را برداشته و به مکه گریخته و به ناحق مصرف کرده است. امام نامة شدیداللحنی به او نوشتند:

فَاتّقِ اللهَ و ارددُ الی هؤلاءِ القومِ أموالَهم؛ فانَّکَ اِن لَم تَفعَل ثمّ أمکَننیَ اللهُ مِنکَ لَأُعذِرَنَّ الی اللهِ مِنکَ، وَ لَأضربَنَّک بسیفی الّذی ما ضَرَبتُ بِهِ أحداً اِلّا دَخَلَ النّارَ وَ الله لوأنّ الحسنَ وَ الحسینَ فعلا مِثلَ الّذی فَعَلَت ما کانَت لهما عندی هَوادَهُ و لاظَفِرا مِنّی بِاراده حتّی آخُذَ باراده حتّی آخُذَ الحقّ منهما ... (نامة 41)

پس از خدا بترس و اموال آنان را بازگردان، و اگر چنین نکنی و خدا مرا فرصت دهد تا بر تو دست یابم، تو را کیفر خواهم کرد که نزد خدا عذرخواه من باشد و با شمشیری تو را می‌زنم که به هر کس زدم وارد دوزخ گردید. سوگند به خدا! اگر حسن و حسین چنان می‌کردند که تو انجام دادی، از من روی خوش نمی‌دیدند و به آرزو نمی‌رسیدند تا آن که حق را از آنان باز پس ستانم.

د) حق به معنای قانون:

اگر حق به معنای قانون باشد علی الگوی قانون‌مداری و پای‌بندی به قانون است. آن حضرت پایمال شدن حق و عدالت را با هیچ عذری نمی‌پذیرد، حتی با منطق «مأمور و معذور» لذا به مالک اشتر فخعی می‌فرماید:

و لا تَقولَنّ انّی مُؤمَّر امُرُ فأطاعُ (نامة 53)

به مردم نگو: به من فرمان دادند، من نیز فرمان می‌دهم پس باید اطاعت شود.

حضرت برای تحقق حق و عدالت زمان و مکان نمی‌شناسد. لذا می‌فرماید:

اموال به ناحق بخشیده شدة بیت المال را باز می‌گردانم، گرچه به مهر زبان یا بهای کنیزکان رفته باشد.

- جلوه‌های حق مداری

حق مداری آن امام اهتمام در دوران حکومت ایشان، جلوه‌های فراوانی داشته که در این مختصر، تنها چند مورد را می‌آوریم:

الف) هدف وسیله را توجیه نمی‌کند. به امام گفتند که مردم به دنیا دل بسته‌اند معاویه با هدایا و پول‌های فراوان آنان را جذب می‌کند شما هم از اموال عمومی به اشراف عرب و بزرگان قریش ببخشید و از تقسیم مساوی بیت‌المال دست بردارید تا به شما گرایش پیدا کنند. امام فرمود:

أتأمرونّی أن اطْلُبَ النّصرَ بالجودِ فیمَن وُلیّتُ علیه! و اللهِ لا أطُورُ به ما سَهَر سَهیرٌ و ما أمَّ نجمٌ فی السّماء نَجْماً (خطبه – 126)

آیا به من دستور می‌دهید برای پیروزی خود، از جور و ستم دربارة امت اسلامی که بر آنان ولایت دارم، ‌استفاده کنم؟ به خدا سوگند! تا عمر دارم و شب و روز برقرار است و ستارگان از پی هم طلوع و غروب می‌کنند، هرگز چنین کاری نخواهم کرد.

ب) صداقت در اعلام مواضع حکومت آینده:

پس از قتل عثمان، که مردم برای بیعت به سوی حضرت هجوم آوردند، نخست از مردم می‌خواهد که سراغ شخص دیگر بروند، ولی با اصرار مردم شرایط خود را اعلام می‌فرماید:

و اعلموا انی إن اجبتکم و کبت بکم بما اعلم والم اُضْغِ الی قول قائل و عتب العاتب (خطبه – 91)

آگاه باشید! اگر دعوت شما را بپذیرم، بر اساس آن چه می‌دانم، با شما رفتار می‌کنم و به گفتار این و آن و سرزنش‌کنندگان گوش فرا نمی‌دهم.

ج) نفی هرگونه نیرنگ و فریب:

پس از جنگ صفین، امام در شهر کوفه می‌فرماید:

و الله ما معاویه بادهی منی ولکنه یغدر و یفجر و لولا کراهیه العذر لکنت من ادهی الناس (خطبه – 191)

سوگند به خدا! معاویه از من سیاستمدارتر نیست؛ اما او نیرنگ باز، حیله گر و جنایتکار است. اگر نیرنگ، ناپسند نبود، من زیرک‌ترین افراد بودم.

د) نفی سازش و باج‌دهی به مخالفان، برای تثبیت موقعیت حکومت: وقتی طلحه و زبیر خدمت امام آمدند و گفتند که با تو بیعت می‌کنیم به این شرط که در حکومت شریک باشیم، فرمود: نه خطبه 202

آن چه در عالم سیاست اتفاق افتاده، حاکی از این است که در حکومت‌های غیر الهی، به قدرت و حکومت رسیدن، با همراهی افراد و احزاب و گروههایی صورت می‌پذیرد که از ابتدا برای خود سهمی را در حاکمیت در نظر گرفته‌اند و به بیان ساده‌تر، معامله گرانی که برای کسب جایگاه در ساختار قدرت، همراهی می‌کنند. این مسأله مورد توافق طرفین معامله یعنی یاری کنندگان و یاری شوندگان است؛ اما در حکومت‌های الهی، هر چند برخی یاری کنندگان به گمان سهم داشتن در ساختار سیاسی، برای شکل‌گیری قدرت سیاسی همراهی می‌کنند، ولی پس از اتمام کار، به اهداف خود دست نیافته و در مسیر مخالف قرار می‌گیرند. رفتار امام با طلحه و زبیر، در برابر توقع آنان در داشتن سهیم از قدرت سیاسی، نمونه‌ای از این قاعده‌ها کلی است بر این اساس بود که فتنة جمل پایه‌گذاری شد.

هـ) استوار ساختن ارکان حکومت، بر خون‌های ناحق: حضرت در مقام تعلیم اصول حکومت‌داری به مالک اشتر می‌نویسد.

مالک! بر تو باد پرهیز شدید از خونریزی حرام ... هرگز سلطة زمامداری خود را با ریختن خون حرام، تقویت نکن؛ زیرا این‌گونه تقویت، خود از عوامل تضعیف و هن سلطة زمامداری، بلکه موجب زوال و انتقال می‌گردد. (نامة – 53)

و) پرهیز از سیاست زر و زور و تزویر:

در اسلام، حکومت فریب و تطمیع محکوم و مردود است. لذا حضرت در نامه‌ای به طلحه و زیبر می‌نویسد:

و إنّ العامه لَم تبُاریعنی لسلطانٍ غالبٍ، و لا لِعَرضٍ حاضِر (نامه – 54)

همانا بیعت عموم مردم با من نه از روی ترس قدرتی مسلط بود و نه برای بدست آوردن متاع دنیا.

ز) وفای به عهد حتی با دشمن:

ایشان در منشور حکومت به مالک اشتر می‌نویسد:

ای مالک! هر گاه پیمانی بین تو و دشمن منعقد گردید، یا او را امان دادی به عهد خویش وفادار باش و بر آن چه بر عهده گرفتی، امانت‌دار باش و جان خود را سپر پیمان خود گردان ... مبادا قرار دادی را امضا کنی که در آن برای دغل‌کاری و فریب راه‌هایی وجود دارد، و پس از محکم کاری و دقت در قرار داد، دست از بهانه جویی بردار، مبادا مشکلات پیمانی که بر عهده ات قرار گرفته و خدا آن را بر گردنت نهاده تو را به پیمان‌شکنی وادارد.

امانت پنداشتن حکومت، نه غنیمت دانستن آن:

تدبیر و سیاست جامعة بشری، هم یکی از مهم ترین فلسفه‌های ارسال رسل و انزال کتب آسمانی به شمار می‌رود و هم اگر سیاست را «مدیریت» توجیه و تنظیم زندگی اجتماعی انسان‌ها در مسیر حیات معقول» معنا کنیم، همین سیاست، به حکم عقل، یکی از عالی‌ترین کارها و تلاش‌ها محسوب می‌شود. لذا در مکتب اسلام، سیاست با ارزش برای عمومی شایستگان، عبادت و واجب کفایی و برای شایستگان منحصر به فرد، مانند انبیاء و ائمه در زمان خود، واجب عینی است.

این نگاه به سیاست و حکومت، مستفاد از کلام خداوند است که می‌فرماید:

اِنَّ اللهَ یَأمُرُکٌمُ أنْ تُؤَدُّوا الأماناتِ إلی أهْلِها وَ إذا حَکَمْتُمْ بَیْنَ النّاسِ أنْ تَحْکُمُوا بِالعَدْلِ. (نساء – آیه 58)

امام در نامة خود به اشعث بن قیس که فرماندار حضرت در آذربایجان بود می‌فرماید:

اِنَّ عَمَلَکَ لَیسَ لَکَ بِطُعمَهٍ وَلکِنَّهُ فی عُنُقُکِ أمانَه، وَ أنتَ مُسترعیً لِمَن فَوقَک (نامه – 5)

«بی گمان کاری که به تو سپرده شده است، نه لقمه‌ای چرب، بلکه بار امانتی بر گردن تو است و در پاسداری از آن باید سرور خویش را پاسخ‌گو باشی.»

یعنی امانتی که دربارة آن، سؤال کننده‌ای وجود دارد.

و در نامة دیگری که برای مأموران و کارگزاران وصول خراج، مرقوم فرمود آمده است:

فانّکم خزّانُ الرعیّهِ و وکلاءُ الامّه وَ سفراءُ الائمهِ (نامه – 51)

شما خزانه داران ملت، نمایندگان امت و سفیران رهبران هستید.

تأکید دیگر بر این مطلب، در منشور حکومت، یعنی نامه به مالک اشتر نخعی آمده است:

و لاتَکوننَّ علیهم سبعاً ضاریاَ تغتنم اکلهم (نامه – 53)

هم چون درنده‌ای مباش که خوردن و دریدن مردم را مغتنم شماری.

تعابیر حضرت به خوبی حاکی این معنا است که اگر این بار امانت، وظیفه‌ای بر دوش حضرت نبود هیچگاه به پذیرش آن تمایل نشان نمی‌داد.

مردم محوری

همچنان که بیان شد از اهداف حکومت امام علی تربیت است. در تربیت انسان محور اساسی است. لذا در حکومت‌های الهی مردم نقش اساسی را دارند و حکومت ابزاری برای رشد و تعالی مردم است نه این که مردم ابزاری باشند برای نیل افراد و احزاب به مقاصد سیاسی خود آنچنان که در بسیاری از نظام‌های سیاسی مشاهده می‌شود و در جریان انتخابات و رفراندم‌های مختلف ابزاری بودن نقش مردم نمود بیشتری پیدا می‌کند. بر این اساس به نمودهای مردم محوری در نهج‌البلاغه اشاره می‌کنیم.

الف) مشروعیت سیاسی و مقبولیت مردمی

حضرت این مطلب را در خطبه‌های 137، 173، 170، 205 و نامه‌های 1 و 31 و 54 بیان می‌کند که در اینجا به یک فراز آن که در نامة 54 آمده است اشاره می‌کنیم:

انّی لم اُرِد النّاس حتّی ارادونی و لم أبایعهم حتّی بایعونی

من قصد مردم نکردم تا این که مردم قصد من کردند (و به سویم آمدند) و برای بیعت دست به سوی آنان دراز نکردم تا این که ایشان دست دراز کردند و با من بیعت کردند.

برای خرید و دانلود اینجا کلیک کنید

بررسی جامعه شناختی ساختار کارکرد حکومت و سیاست دانلود پایان نامه word

زینب سه‌شنبه 21 شهریور 1396 ساعت 03:19

0 نظر

بررسی منابع استرس زا و راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان در سال 92-1391

خلاصه

مقدمه: استرس واقعیتی غیر قابل انکار در زندگی بشر است. گرچه استرس بعنوان یکی از مهم ترین عوامل پیدایش بیماری ها شناخته می شود اما مسئله مهم در این رابطه نحوه پاسخ یا واکنش به آن است که می تواند در سازگاری فرد نقش بسزایی داشته باشد؛ از این رو مطالعه حاضر با هدف تعیین منابع استرس زا و راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان علوم پزشکی انجام شده است.

روش کار: پژوهش حاضر توصیفی-تحلیلی از نوع مقطعی بوده که درمیان 487 نفر از دانشجویان علوم پزشکی با روش نمونه گیری طبقه بندی تصادفی سهمیه ای انجام شده است. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه ای سه قسمتی شامل اطلاعات فردی اجتماعی، پرسشنامه راهبرد مقابله با استرس لازاروس و ابزار استرس دانشجو می باشد. تجزیه و تحلیل اطلاعات در نرم افزار آماری spssنسخه 18 و با استفاده از روش های آماری از جمله کای اسکوئر، تست دقیق فیشر و رگرسیون لوجستیک چندگانه انجام شد.

نتایج: یافته ها نشان داد که اکثریت واحدهای پژوهش مؤنث (72%) بوده ودر رشته پرستاری(9/25%) و مقطع کارشناسی(4/61%)در حال تحصیل بودند. بیشترین منبع استرس زای دانشجویان منبع استرس زای بین فردی(4/64%) بود که در میان این دسته از منابع آشنایی با دوستان جدید(7/72%) ببیشترین فراوانی را داشت ، همچنین رویارویی با مسئولیت های جدید(8/69%) ، قرار گرفتن در موقعیت های ناآشنا(63%) و سنگین شدن تکالیف درسی(1/73%) به ترتیب بیشترین فراوانی را در میان منابع استرس زای درون فردی، محیطی و آموزشی داشتند. یافته ها نشان داد که اغلب دانشجویان در رویارویی با استرس از راهبردهای مسئله مدار(7/79%) بهره می برند. تعیین راهبردهای مقابله با استرس براساس متغیرهای فردی اجتماعی، ارتباط معنی داری را بین راهبرد مقابله ای با متغیر جنس(p=0/03) وسابقه مشروطی (p=0/05)نشان داد.

نتیجه گیری: در این پژوهش با توجه به شناسایی منابع استرس زای بین فردی بعنوان استرسور غالب در دانشجویان و درک روش های مقابله ای آنان ، مسئولان قادر خواهند بود تا با آگاهی از نیازهای دانشجویان، راهکارهایی جهت برطرف کردن این منابع و آموزش شیوه های مناسب مقابله ای برنامه ریزی کنند.

کلید واژه ها: فشار روانی، دانشجویان

فهرست مطالب

عناوین صفحه

فصل اول

زمینه پژوهش .....8

اهداف پژوهش(اهداف کلی و ویژه) ...12

سؤالات پژوهش ....13

تعریف واژه های کلیدی ..14

پیش فرض های پژوهش ..16

محدودیت های پژوهش ...16

فصل دوم

چهارچوب پژوهش ...................................................................................................18

مروری بر مطالعات ....................................................................................................29

فصل سوم

نوع پژوهش ...............................................................................................................39

جامعه پژوهش ...........................................................................................................39

نمونه پژوهش و روش نمونه گیری ...........................................................................39

محیط پژوهش ...........................................................................................................40

ابزار گردآوری اطلاعات ............................................................................................41

تعیین اعتبار و اعتماد علمی ابزار ...............................................................................44

روش گردآوری اطلاعات ...........................................................................................44

روش تجزیه و تحلیل داده ها .....................................................................................45

ملاحظات اخلاقی ......................................................................................................45

فصل چهارم

یافته های پژوهش(معرفی جداول) ............................................................................47

جداول .......................................................................................................................48

عناوین صفحه

فصل پنجم

تجزیه و تحلیل یافته ها .............................................................................................91

نتیجه گیری نهایی ......................................................................................................97

کاربرد یافته ها ...........................................................................................................98

پیشنهارات براساس یافته ها ......................................................................................99

فهرست منابع ...........................................................................................................100

فهرست جداول و نمودارها

عناوین صفحه

جدول شماره 1:توزیع واحدهای پژوهش بر حسب متغیرهای فردی اجتماعی...........................................48

جدول شماره2: توزیع فراوانی منابع استرس زا(به تفکیک حیطه ها)...........................................................52

جدول شماره3: توزیع فراوانی منابع استرس زای بین فردی........................................................................52

جدول شماره 4: توزیع فراوانی منابع استرس زای درون فردی....................................................................53

جدول شماره 5: توزیع فراوانی منابع استرس زای آموزشی.........................................................................54

جدول شماره 6: توزیع فراوانی منابع استرس زای محیطی..........................................................................55

جدول شماره 7: توزیع فراوانی راهبردهای مقابله با استرس(به تفکیک حیطه ها).......................................55

جدول شماره 8: توزیع فراوانی راهبردهای مقابله هیجان مدار(به تفکیک حیطه ها)...................................56

جدول شماره 9: توزیع فراوانی راهبردهای مقابله مسئله مدار(به تفکیک حیطه ها).....................................56

جدول شماره 10: توزیع فراوانی منابع استرس زا بر حسب سن.................................................................57

جدول شماره 11: توزیع فراوانی منابع استرس زا بر حسب جنس..............................................................58

جدول شماره 12: توزیع فراوانی منابع استرس زا بر حسب وضعیت تأهل..................................................59

جدول شماره 13: توزیع فراوانی منابع استرس زا بر حسب رشته تحصیلی.................................................60

جدول شماره 14: توزیع فراوانی منابع استرس زا بر حسب مقطع تحصیلی................................................61

جدول شماره 15:میانگین و انحراف معیار تعداد سالهای تحصیلی گذرانده شده بر حسب نوع

منبع استرس زا.............................................................................................................................................62

جدول شماره 16: توزیع فراوانی منابع استرس زا بر حسب سابقه مشروطی...............................................63

جدول شماره 17: توزیع فراوانی منابع استرس زا بر حسب تحصیلات پدر................................................64

جدول شماره 18: توزیع فراوانی منابع استرس زا بر حسب تحصیلات مادر..............................................65

جدول شماره 19: توزیع فراوانی منابع استرس زا بر حسب شغل پدر........................................................66

جدول شماره 20: توزیع فراوانی منابع استرس زا بر حسب شغل مادر.......................................................67

جدول شماره 21: توزیع فراوانی منابع استرس زا بر حسب میزان درآمد خانواده.......................................68

جدول شماره 22: توزیع فراوانی منابع استرس زا بر حسب وضعیت سکونت...........................................69

جدول شماره 23: توزیع فراوانی منابع استرس زا بر حسب وضعیت بومی بودن.......................................70

جدول شماره 24: توزیع فراوانی منابع استرس زا بر حسب تجربه حضور فرد دیگر در خانواده

در کادر درمان.............................................................................................................................................71

جدول شماره 25: توزیع فراوانی منابع استرس زا بر حسب سابقه کار دانشجویی.....................................72

جدول شماره 26: توزیع فراوانی راهبرد مقابله با استرس بر حسب سن....................................................73

جدول شماره 27: توزیع فراوانی راهبرد مقابله با استرس بر حسب جنس................................................74

جدول شماره 28: توزیع فراوانی راهبرد مقابله با استرس بر حسب وضعیت تأهل...................................75

جدول شماره 29: توزیع فراوانی راهبرد مقابله با استرس بر حسب رشته تحصیلی..................................76

جدول شماره 30: توزیع فراوانی راهبرد مقابله با استرس بر حسب مقطع تحصیلی..................................77

جدول شماره 31میانگین و انحراف معیار تعداد سالهای تحصیلی گذرانده شده بر حسب نوع راهبرد

مقابله با استرس........................................................................................................................................78

جدول شماره 32: توزیع فراوانی راهبرد مقابله با استرس بر حسب سابقه مشروطی................................79

جدول شماره 33: توزیع فراوانی راهبرد مقابله با استرس بر حسب تحصیلات پدر.................................80

جدول شماره 34: توزیع فراوانی راهبرد مقابله با استرس بر حسب تحصیلات مادر................................81

جدول شماره 35: توزیع فراوانی راهبرد مقابله با استرس بر حسب شغل پدر..........................................82

جدول شماره 36: توزیع فراوانی راهبرد مقابله با استرس بر حسب شغل مادر.........................................83

جدول شماره 37: توزیع فراوانی راهبرد مقابله با استرس بر حسب میزان درآمد خانواده.......................84

جدول شماره 38: توزیع فراوانی راهبرد مقابله با استرس بر حسب وضعیت سکونت.............................85

جدول شماره 39: توزیع فراوانی راهبرد مقابله با استرس بر حسب وضعیت بومی بودن.........................86

جدول شماره 40: توزیع فراوانی راهبرد مقابله با استرس بر حسب وجود فرد دیگر در خانواده در کادر

درمان.......................................................................................................................................................87

جدول شماره 41: توزیع فراوانی راهبرد مقابله با استرس بر حسب سابقه کار دانشجویی.......................88

جدول شماره 42: برآورد ضریب رگرسیونی عوامل مرتبط در راهبرد مقابله با استرس براساس مدل

لوجستیک رگرسیون چندگانه(Multiple Logestic Regression).................................................89

فصل اول

زمینه پژوهش

امروزه استرس جزء لاینفک و مشخصه اصلی زندگی انسان ها می باشد، بطوریکه همه انسان ها در زندگی روزمره و در تمام ابعاد و حوزه های حیات خود در معرض استرس های زیادی قرار دارند(1). سلیه[1] استرس را پاسخ غیر اختصاصی بدن به هرگونه فشار وارد شده بر آن تعریف می کند (2). استرس بعنوان یک تجربه عاطفی منفی و تنش در مقابل یک عامل درونی یا بیرونی تعریف شده است(3). به طور کلی دو نوع استرس مضر و مفید وجود دارد(4). در روانشناسی واژه استرس به طور عمده، به استرس های مضر اطلاق می گردد(2).

استرس توسط همه افراد تجربه می شود و باید توجه نمود که حدودی از آن می تواند در افزایش و بهبود عملکرد مؤثر باشد(5) اما درجات بالای آن عواقب متعددی دارد که از آن جمله می توان به بیماری های جسمی (8،7،6)، افت عملکرد تحصیلی(11،10،9،4)، بروز عوارضی از قبیل فشارخون بالا و بروز بیماری های قلبی(12،11،8)، کاهش قدرت ایمنی بدن(13،12،11) و کاهش طول عمر(11)اشاره کرد. به طور کلی تخمین زده شده است که 80 درصد از کلیه بیماری های عصر حاضر ناشی از استرس می باشند(1). همچنین استرس شدید و بلند مدت نظیر تغییرات زندگی می تواند سازگاری فرد را تحت تأثیر قرار داده، موجب افسردگی شده و ضمن آسیب به بدن، لذت زندگی را از بین ببرد(14). مطالعات نشان داده اند که سطوح بالای استرس در دانشجویان می تواند به اختلال در فرایند تفکر، درک و توانایی حل مسئله(15)، اختلال خواب و کاهش قدرت تصمیم گیری(16) منجر شود. از این رو مطالعه استرس در دانشجویان یکی از موضوعات مهم در سالهای اخیر می باشد(10).

دانشجویان قشر وسیعی از جمعیت فعال یک کشور را تشکیل می دهند(15). طبق آمار شهریور 1389 در ایران 3790859 دانشجو مشغول به تحصیلند که 177310 نفر از آنها در رشته های مختلف علوم پزشکی در حال تحصیل می باشند(17). تحقیقات نشان می دهند که دانشجویان علوم پزشکی در طول تحصیل خود استرس زیادی را تجربه می کنند(18، 19). مطالعات نشان داده اند که بیش از 25درصد از دانشجویان پرستاری در انگلیس رشته تحصیلی خود را ترک کرده اند که از مهم ترین علل آن استرس زیاد این رشته بوده است (20). نتایج پژوهش کومار و نانسی(2011)[2] در دهلی نو نشان داده است که 8/32 درصد از دانشجویان پرستاری استرس شدید و 4/34درصد استرس متوسط را تجربه می کنند(21). نتایجمطالعه پورقانع(1389) در دانشجویان پرستاری و مامایی شرق گیلان، نشان داد که 3/56 درصد دانشجویان استرس خفیف،24/30درصد استرس متوسط و 46/13درصد استرس شدید را تجربه می کنند(6).همچنین پژوهش اکبری(1390) در دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد نشان داده است که 52 درصد از دانشجویان دارای استرس زیادی بوده اند(7).

باید توجه داشت که دانشجویان با مسائل فراوان از قبیل مشکلات مربوط به آینده شغلی ، شیوه زندگی ، مسائل مربوط به دوستان ، خانواده ، مذهب و تصمیم گیری روبرو می شوند و می بایست با انتظارات خانوده ، اساتید ، دوستان و سایر گروه ها را کنار بیایند(22)، از این رو استرس تجربه شده توسط آنان می تواند منجر به کاهش بازده کاری شود(23). استرس برای افراد و سازمان ها خسارت و زیان های فراوانی بدنبال دارد. مطالعه ای در انگلستان نشان داده است که بیماری های مربوط به استرس در هر سال 180 میلیون ساعت کاری را از بین می برد(24). مسأله نگران کننده در مورد استرس در دانشجویان اثر آن بر یادگیری است.دانشجویان تحت استرس به نحو نامطلوبی عمل می کنند؛ آنها در حالت گوش به زنگ بوده که منجر به بروز اضطراب در آنها شده و برای پایان دادن به این وضعیت با عجله یک راه حل انتخاب می کنند(25). از طرفی در محیط آموزشی،شرایط استرس آور می تواند مانعی بر سر راه آموزش ایجاد کرده و بازده آن را تحت تأثیر قرار دهد و در نتیجه نیل به اهداف اصلی آموزش را دچار مشکل سازد(26). به همین جهت شناخت مناسب منابع استرس زا در میان دانشجویان از اهمیت زیادی برخوردار است(27). شناخت منابع استرس زا زمانی اهمیت بیشتری می یابد که ارتباط مستقیمی بین استرس با خودکشی(28) و افسردگی(29) وجود دارد. آگاهی از منابع استرس زا در دانشجویان می تواند به محدود کردن این منابع کمک کرده و با بالا رفتن سطح آگاهی علمی و حرفه ای ، سازگاری آنها را نسبت به موقعیت های مختلف افزایش داده و محیط مناسبی برای آموزش آنان فراهم کند(30). بدیهی است که هر گونه نقص در آموزش این دانشجویان می تواند تأثیر مستقیمی بر سلامت افراد جامعه داشته باشد(31).

مطالعات مختلف منابع متفاوتی از عوامل استرس زا را شناسایی کرده اند(32).این منابع می توانند محیطی، شغلی ، شخصیتی یا ناشی از روابط بین فردی باشند(33). بهروزیان در پژوهش خودبه امتحانات ، سنگینی حجم دروس،آینده شغلی نامعلوم و مشکلات مربوط به خوابگاه اشاره می کند(34)، در حالیکه اباذری اختلاف بین دروس تئوری و عملی و تردید در امکان فراهم بودن شرایط پیشرفت را به عنوان عوامل استرس زا در میان دانشجویان نام می برد(30). از طرفی صادقیان، تغییر در فعالیت مذهبی و مشکلات جنسی را بعنوان منابع استرس زا شناسایی می کند(25). پولیدو-مارتوس[3]، ترس از موقعیت های ناشناخته (35) و چان و همکاران[4] فقدان دانش و مهارت حرفه ای (36)را به عنوان منابع استرس زای دانشجویان معرفی کرده اند.

نکته مهم اینکه اگرچه اجتناب از این منابع استرس زا برای دانشجویان غیر ممکن به نظر می رسد، اما توانایی آنها برای تطابق با نیازها و مقابله با این استرسورها در رسیدن به موفقیت در محیط تحصیلی و اجتماعی اهمیت زیادی دارد(10). از این روست که در دهه گذشته سازه ای به نام مقابله[5] در متون روانشناسی توجه زیادی را به خود جلب کرده است(37). مقابله تلاش های فرد در زمینه های هیجانی ، شناختی و رفتاری است که هنگام رویارویی با فشار روانی برای غلبه، تحمل یا به حداقل رساندن عوارض فشار روانی به کار گرفته می شوند(38). بعبارتی مقابله رویکردی هوشیارانه است که فرد برای غلبه بر وقایع پر استرس از طریق فرایند محدود سازی به کار می بندد (39،40). نظریات زیادی درباره مقابله وجود دارد، اما لازاروس و فولکمن بیشتر مفهوم مقابله و روش های مختلف آن را بررسی کرده اند(41). از دیدگاه لازاروس مقابله به جای اینکه صرفاً مترادف با حل مسأله در نظر گرفته شود، بر فرد، محیط و شیوه های تعامل او در موقعیت های تهدید آمیز استوار است(42).

براساس نظریه لازاروس و همکاران مقابله می تواند دو نتیجه عمده داشته باشد: یا مشکلی را که استرس ایجاد کرده است تغییر دهد، یا پاسخ هیجانی فرد را تنظیم کند(43)، از این رو لازاروس 2 نوع مقابله مسأله مدار[6] و هیجان مدار[7] را معرفی کرده است. مقابله مسأله مدار تمامی عملکردها و تلاش هایی را شامل می شود که به طور مستقیم بر عامل استرس زا اثر می گذارد(44).برعکس مقابله هیجان مدار شیوه هایی را توصیف می کند که براساس آن فرد بر خود متمرکز شده و تمام تلاش وی متوجه کاهش احساسات ناخوشایند خویش است(26). مطالعات نشان داده اند که دانشجویان در مواجه با استرس از راهبردهای متنوعی استفاده می کنند(21).

اگرچه که هر یک از روش های مقابله با استرس تأثیر گذار است(45)، اما بحث مهم متون مختلف شناسایی راهبردهای مقابله ای مؤثر و مناسب در مواجه با استرس های زندگی است(46)، چرا که شکست در سازگاری مؤثر با استرس می تواند منجر به مشکلات روانی شود(29). در این راستا پژوهش ها نشان می دهند که راهبردهای هیجان مدار و بوِیژه راهبردهای گریز-اجتناب[8] با افسردگی(47،29) ، تفکر خودکشی(28) ، کاهش سلامت عمومی (34) و فشارهای روان تنی از جمله سردرد و سوزش معده(43) در ارتباط است. از طرفی رضاخانی (1390)با بررسی رابطه بین سلامت روان و راهبرد کنارآمدن با استرس در دانشجویان پرستاری به وجود رابطه معنی دار بین این دو متغیر اشاره کرده اند(38). این یافته همراستا با نتایج پژوهش شکری و همکاران در میان دانشجویان دانشگاه تربیت معلم تهران می باشد(48).

می توان چنین بیان کرد که اثرات استرس بر سلامت ، به کفایت رفتارهای مقابله ای وابسته است و این راهبردها نقش حیاتی در فرایند تطابق با فشار روانی بازی می کنند(11). شیخ و همکاران[9] (2004) در پژوهش خود دریافتند که بیشترین راهبرد مقابله ای در میان دانشجویان علوم پزشکی، راهبردهای هیجان مدار از جمله ورزش ، گوش دادن به موسیقی ، دریافت حمایت از دوستان ، خوابیدن و انزوا می باشند(49). شبان و همکاران (2012) نیز بیشترین راهبردهای مقابله ای دانشجویان پرستاری را رفتارهایی از قبیل خوش بینی ، انتقال توجه از موقعیت استرس زا به سایر جهات و رفتار مبتنی بر حل مسئله ذکر کرده اند (11). این در حالیست که نتایج برخی از مطالعات نشان می دهد که دانشجویان پرستاری، فاقد مهارت حل مسئله(به عنوان یک راهبرد مقابله ای) می باشند (15) ؛ بطوریکه یک رابطه مثبت بین فقدان مهارت حل مسئله با تفکر خودکشی نشان داده شده است(28). همچنین مطالعه بهروزیان و نعمت پور(1386) نشان می دهد که 9/40درصد از دانشجویان از روش های غیر مؤثر و 2/1 درصد از روش های کمتر مؤثر در مقابله با شرایط استرس زا استفاده می کنند(34).

نکته مهم اینکه همه مهارت های مقابله ای قابل فراگیری هستد(50). پژوهش میشار و یسگارد[10] (2006)حاکی از تأثیر آموزش راهبردهای مقابله ای بر کاهش استرس تحصیلی و افزایش رضایت دانشجویان است(38). از آنجا که استرسورهای تحصیلی تمام سطوح یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشجو را تحت تأثیر قرار می دهند و حتی وی را به سمت ترک تحصیل می کشانند(10)، باید تدابیری اتخاذ شود تا این استرسورها را شناسایی کرده و در صورت امکان کاهش داد یا از آنها پیشگیری کرد(18). از طرفی، راهبردهای مقابله با استرس می توانند مشکلی را که استرس ایجاد کرده است تغییر داده یا پاسخ هیجانی فرد را تنظیم کنند، از این رو شناخت آنها از اهمیت زیادی برخوردار است(46). این امر بویژه برای دانشجویان علوم پزشکی که تحت تأثیر عوامل استرس زای متعددی قرار دارند اهمیت زیادی دارد(11،5).

با توجه به صرف هزینه بسیار در جهت پرورش نیروی انسانی کارآمد در میان دانشجویان علوم پزشکی و لزوم حضور با کفایت آنها در عرصه مراقبت های بهداشتی درمانی، ضرورت بررسی عوامل استرس زا و راهبردهای مقابله ای در میان آنها ، بعنوان دو فاکتور مهم مؤثر بر سلامتی، به وضوح مشخص می شود.

در این راستا با توجه به تفاوت و تناقض مشاهده شده در زمینه منابع استرس زای درک شده توسط دانشجویان در پژوهش های گوناگون، که می تواند ناشی از تفاوت در موقعیت های فرهنگی، آموزشی، اقتصادی، اجتماعی و مدیریت درون و برون دانشگاهی بوده یا نتیجه اثرپذیری متفاوت دانشجویان از دانشگاه باشد، بر آن شدیم تا پژوهش حاضر را با هدف تعیین منابع استرس زا و راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان انجام دهیم.از سویی پیشرفت لحظه ای و سریع تکنولوژی و شتاب اطلاعاتی که با دگرگونی های فراوان همراه است، نیاز به بررسی و پژوهش مکرر در این زمینه را یادآور می شود.

امید است که نتایج این پژوهش با شناسایی منابع استرس زا و راهبردهای مقابله ای دانشجویان بتواند به ارائه راهکارهایی جهت کاهش این عوامل و پیشنهادهایی در جهت آموزش راهکارهای مقابله ای مناسب همراستا با شرایط جدید آموزشی بپردازد، تا از این طریق از به هدر رفتن منابع مالی و انسانی جامعه جلوگیری شود

اهداف پژوهش

هدف کلی:

تعیین منابع استرس زا و راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان سال 92-1391

اهداف ویژه‌:

1- تعیین توزیع فراوانی منابع استرس زا در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان

1-1- تعیین توزیع فراوانی منابع استرس زای بین فردی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان

2-1-تعیین توزیع فراوانی منابع استرس زای درون فردی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان

3-1- تعیین توزیع فراوانی منابع استرس زایمحیطی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان

4-1- تعیین توزیع فراوانی منابع استرس زایآموزشی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان

2- تعیین توزیع فراوانی راهبردهای مقابله با استرس)هیجان مدار و مسئله مدار) در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان

1-2-تعیین توزیع فراوانی راهبردهای مقابله ای هیجان مدار به تفکیک حیطه ها در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان

2-2 -تعیین توزیع فراوانی راهبردهای مقابله ای مسئله مدار به تفکیک حیطه ها در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان

3- تعیین منابع استرس زا در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان بر حسب برخی متغیرهای فردی -اجتماعی

4- تعیین راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان بر حسب برخی متغیرهای فردی-اجتماعی

5- تعیین راهبردهای مقابله با استرس بر حسب منابع استرس زا در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان با کنترل برخی متغیرهای فردی-اجتماعی

سوالات پژوهش:

1- فراوانی منابع استرس زا در دانشجویان چقدر است؟

1-1- فراوانی منابع استرس زایبین فردی در دانشجویان چقدر است؟

2-1- فراوانی منابع استرس زایدرون فردی در دانشجویان چقدر است؟

3-1- فراوانی منابع استرس زایمحیطی در دانشجویان چقدر است؟

4-1- فراوانی منابع استرس زایآموزشی در دانشجویان چقدر است؟

2-فراوانی راهبردهای مقابله با استرس(هیجان مدار و مسئله مدار) در دانشجویان چقدر است؟

1-2- فراوانی راهبردهای هیجان مدار به تفکیک حیطه ها در دانشجویان چقدر است؟

2-2- فراوانی راهبردهای مسئله مدار به تفکیک حیطه ها در دانشجویان چقدر است؟

3- توزیع منابع استرس زا در دانشجویان بر حسب برخی متغیرهای فردی-اجتماعی چگونه است؟

4- توزیع راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان بر حسب برخی متغیرهای فردی-اجتماعی چگونه است؟

5- توزیع راهبردهای مقابله با استرس بر حسب منابع استرس زا با کنترل برخی متغیرهای فردی اجتماعی در میان دانشجویان چگونه است؟

1-Seley

2- Kumar & Nuncy2011

1-Pulido-Martos

2- Chan …etal

3-coping

1-problem solving –oriented coping

2-emotion-oriented coping

3-avoidance-oriented coping

4- Sheikh…etal

5- Mishara & Ystgard

برای خرید و دانلود اینجا کلیک کنید

بررسی منابع استرس زا راهبردهای مقابله با استرس دانلود پایان نامه word

زینب سه‌شنبه 21 شهریور 1396 ساعت 03:04

0 نظر

995
1
...
28
29
صفحه 30
31
32
...
199

فور کیا

روزانه‌ها

پیوندها

ابر برجسب

جدیدترین یادداشت‌ها

بایگانی

جستجو

ارزیابی توان کاربری ژئوتوریسم در حاشیه رودخانه امامزاده ابراهیم(ع) شفت

مقدمه

1-1 بیان مسئله

1-4 فرضیه‌های تحقیق

1-7 ابزار گردآوری اطلاعات

2-1 ادبیات تحقیق

2-1-1 کاربری اراضی

2-1-2 کاربری زمین

2-2 توانهای محیطی

2-3 جغرافیا و محیط

2-4 مفهوم محیط در جغرافیا

اسلام در قلمرو جغتاییانWORD

اثر بخشی نمایش درمانی بر فراخنای توجه پسران کم توان ذهنی آموزش پذیر مقطع ابتدایی

جدول 5-4 بررسی نرمالیته متغیرهای پیوسته پژوهش..................................................................91

2-1بیان مسئله:

بررسی جامعه شناختی ساختار و کارکرد حکومت و سیاست در نهج البلاغه93

بررسی منابع استرس زا و راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان در سال 92-1391